İplerin koptuğu an: Namaz



Şimdi aktaracaklarımıza acaba fikir denilebilir mi? Fikir deni­len şey bu kadar basit, bu kadar delilsiz, bu kadar tarihinden ko­puk olabilir mi? Artık bu iddia dalaletin zirvesini temsil ediyor, diyebiliriz. Bu iddia; iddia edenlerin niyetlerini açık bir şekilde ele veriyor. Hadîse, hadis imamlarına duyulan nefretin tavan yaptığı anlaşılıyor. Bunlara nefret duyuluyor duyulmasına da, üstüne üst­lük, göreceksiniz elin gavuru baş tacı yapılıyor yine. İmamlarımızın, muhaddislerimizin kitapları güvenilir değil, ama göreceksiniz oryantalistin kitabı hem de tek başına tek hüccet olarak öne sürülüyor.

Bir hadis tâ baştan itibaren mesela 10 hadis kitabında kaydediliyor, ama bu beyefendiler (!) için hiçbir anlamı olmuyor, bir türlü güven duyamıyorlar, ama göreceksiniz İslam'a düşmanlık besleyen oryan­talistin bir kitabı başka hiçbir desteği olmaksızın, en ufak bir zan, şüphe beslemeksizin tek başına dinin kaynağı oluveriyor! Tam bir rezalet! Esasen böyle iddiaları burada ele almaktan, kaale almaktan utanıyorum. Sırf gençliğe zerk edilen bu zehirleri temizleme adına bu satırları kaleme alıyorum.

Önce İslamoğlu ne diyor bakalım: "Düne kadar, eee namazın rekatını kim öğretti; namaz nasıl kılınır onu kim öğretti; işte hadis olmazsa olmaz; ideolojik hadisçiliğin bir de böyle sallaması var, anlatabiliyom mu? Hayır, bu namaz, peygamberden peygambere ne­siller boyu intikal etti; Hz İbrahim'den beri de tüm peygamberler üzerinden Yahudi nesilleri de bu peygamberi uygulamayı nesilden nesile aktardılar; biliyorlardı, yapıyorlardı; bugün iş patladı; internet çıktı, sahtekârlık bozuldu; şimdi Yahudileri kendi ibadethanelerinde namaz kılarken görüyor millet! (Bakara, 83) Allah Beni İsrail'den söz aldı; Beni İsrail namazı kılıyor yani, bunda garip bir şey yok ki!"

Bu anlayışı teyiden başkaları da devreye girmiş, namaz ahka­mının hepsinin Kur'an'da olduğunu söylemiştir. Buna göre namaz ahkamının tamamı elbette ki Allah tarafından tayin edilmiştir ve bunların tamamı Resulullah'a Kur'an ile bildirilmiştir. Resulullah, namazla ilgili Kur'an ahkamını tatbik etmiştir. Dolayısıyla namazın hiçbir rüknü Resulullah tarafından tayin edilmiş veya bu rükünler O'na Kur'an dışı vahiyle bildirilmiş değildir. Namaz rükünlerinin tamamı Kur'an ile bildirilmiştir. Bu nedenle namaz ahkamının ta­mamını Kur'an'da bulmamız mümkündür. Bu ayetlere göre, namazı belli vakitlerde (sabah, öğle, ikindi, akşam ve yatsı) kılmak, namaz öncesinde abdest almak (su yoksa teyemmüm yapmak) veya gere­kiyorsa boy abdesti almak (gusül), namaza niyetle kıbleye (Mescid-i Harama) doğru yönelmek, tekbir getirmek, kıyamda durmak, Kur'an'dan kıraat yapmak, rüku etmek, secdeye kapanmak ve kade-i ahire yapmak Kur'an'm emrettiği şart ve rükünlerdir.

Evet, bir parantez açıp Kur'an'da geçtiği ifade edilen bazı rukunları ele alalım. Namazın vakitlerine değinmeyeceğim. Nihayet Kur'an'daki ifadeler üçe de beşe de muhtemeldir ve sünnet üç ih­timalini sıfırlayarak beş vaktin olduğunu beyan ediyor. Ve sünnet olmadığında namaz vakitlerinin beş olduğunu söylemek asla müm­kün olmayacaktır! Diğerleri niyet, tekbir ve kade-i ahiredir. Şunu hemen ifade edelim ki, namazın önceki ümmetlere de farz kılındığı noktasında hiçbir problem yoktur. Hatta kıyam, ruku, secde, kıraat gibi temel hususlar hepsinde ortaktır. Şimdi örneklere bakalım.

Mesela niyetle kıbleye yönelmek: "Bakara/144: [Ey Peygamber!] Biz senin [belki bir vahiy gelir ümidiyle] yüzünü sık sık göğe çevirip durduğunu görüyoruz. [Artık gönlün rahat olsun]; işte şimdi seni memnun edecek kıbleye yöneltiyoruz. Bundan böyle [namaz kılar­ken] yüzünü Mescid-i Harâm'a [Kâbe'ye] çevir."

Burada kıbleye dönmek açıktır, ancak niyet bu ayetin neresin­de?

Bakara/150: "Evet, nereye gidersen git; yüzünü/yönünü Mescid-i Haram tarafına çevir. [Ey Müminler!] Siz de her nerede olur­sanız olun, yüzünüzü/yönünüzü Mescid-i Haram tarafına çevirin. Böylece şu halkın içinde -hakikati çarpıtmaya şartlanmış olanların sırf inattan dolayı ileri geri konuşmaları hariç- kimsenin kıble husu­sunda size karşı kullanacakları bir delili kalmasın."

Burada da kıbleye dönmek var, ancak niyet yoktur! Niyet için başka nassa gerek vardır. O nerde?!

Tekbir getirmek: İsra/111: "[Ey Peygamber!] "Bütün övgüler, hiçbir çocuk edinmeyen ve hükümranlığında hiçbir ortağı bulunma­yan, acze düşmediği için herhangi bir yardımcıya da muhtaç olma­yan Allah'a mahsustur" de ve [bütün bu kemal sıfatlarıyla muttasıf olan] Rabbinin en yüce olduğunu ilan et. (kebbirhu tekbira)"

Yani tekbir getirerek Allah'ı yücelt! Peki bunun namaza başlar­ken tekbir getirmekle ilgili olduğunu nereden çıkarıyoruz? En ge­nel anlamıyla tekbir Allah'ın büyüklüğünü temaşa ettiğimiz her bir olay için getirilir, diyebiliriz. Namazda tekbir sünnetle sabittir. Şunu söylemek de mümkündür: Allah genel olarak tekbiri buyurmuş; Resulullah da onu hem namaza hem de başka ibadetlere uygulamıştır. İşte bu da sünnetin uygulayarak beyan fonksiyonunu ortaya koyar.

Kade-i ahire: Al-i İmran/191: "Nitekim onlar kâh ayakta iken, kâh oturur vaziyette iken, kâh yatar hâlde iken (kıyamen ve kuûden ve ala cunubihim) Allah'ı anarlar; göklerin ve yerin yaratılışı hak­kında düşünürler ve "Rabbimiz!" derler, "Sen bu kâinatı boş yere yaratmadın. Sen yüceler yücesisin. Bizi cehennem ateşinden muha­faza buyur!"

Bu ayet en genel anlamıyla herhalde Allah'ı zikretmeyi ve kai­natı tefekkür etmeyi vurgulamaktadır. Bu ayetin doğrudan namazla ilgisi yoktur. Şayet namazla ilgisi olsaydı, yan üzere yatmak da na­mazın farz veya rukunlarından biri olurdu. Bütün bunlar maalesef Hz. Peygamberim sünnetinin fonksiyonunu ortadan kaldırmak için yapılan zorlama yorumlardır. Buna neden başvurulduğunu anla­mak mümkün değildir! Hep söylüyoruz; sünnet olmaz ise Kur'an'a kırk takla atlatılarak oradan hükümler çıkarılır ve Kur'an haşa mas­karaya çevrilir. Buna gerek var mıdır?

Şimdi diğer bir konu hakkındaki iddiaları görelim. Rekat sayı­lan hangi ayetle düzenlenmiştir?

'Rekatı, 'rüku' demektir. Namazda 'rüku' yapmayı emreden Kur'an, bunun kaç kez tekrarlanacağını yani namazların rekat sayılarını da elbette ki belirlemiştir. Kur'an'ın rekat sayılarını bildiren ayeti/formülü şudur; "Namazı ikame edin (dosdoğru kılın) ve ze­katı verin ve rükû edenlerle birlikte siz de rükû edin." (Bakara 43)

'Namazlarınızı rüku edenlere tabi olarak kılın' anlamına gelen bu ayet tüm namazların rekat sayılarını belirleyen ve öğreten Kur'ani bir buyruk/formüldür. Hatta bu buyruk, sadece rekat sayılarını de­ğil tüm namaz ahkamının tatbikatını öğreten bir formüldür. Allah Teala, namazların kaç rekat olduğunu ve nasıl kılınacağını mümin­lere böyle bildirmiştir. Kur'an'ın bu amaçla kaynak gösterdiği adres (verdiği link) ümmetin fiili tatbikatıdır. Hedef adres bir metin veya söz değil her gün beş vakit namaz kılan cemaatin canlı uygulaması­dır. Kur'an bize şunu telkin etmiş olur: 'Ey Müminler! Namazların rekat sayılarını mı öğrenmek istiyorsunuz? Camilerdeki cemaate uyarak (rüku edenlerle birlikte rüku ederek) namaz kılın. Böylece otomatik olarak rekat sayılarını öğrenin. Hatta tüm namaz ahkamı­nın tatbikatını, namazların kılınma biçimini de...'

Namazların kılın­ma biçimi asırlar öncesinden günümüze Kur’an'ın bu formülü (üm­metin bu mütevatir tatbikatı) sayesinde intikal etmiştir. Resulullah kaç rekat ve nasıl namaz kıldı ise bu mütevatir intikal sayesinde biz müminler de öyle kılarız. Camilerde cemaatle kılınan farz namaz­lar, hem namazların rekat sayılarını bildiren ve hem de namazların kılınma biçimini bize öğreten mütevatir tatbikattır (sünnet). Bizler, resimli namaz hocası kitaplarına ve/veya hadislere dayanarak değil Kur'an'ın bu ayetine dayanarak yani 'rüku edenlerle birlikte rüku ederek' namazlarımızı eda ederiz. Böylece namazların rekat sayıları dahil kılınma biçimini fiili tatbikatla öğrenmiş oluruz.

Bu durumu şu örnekle izah etmeye çalışalım: Hiçbir İslami bilgisi olmayan bir gayrimüslim bugün Müslüman olsa ve nasıl namaz kılacağını sorsa ona şöyle deriz: "Bir grup mümin beş vakit namazı daima camide topluca kılar, sen de git topluca namaz kılan bu müminleri taklit ederek abdest al ve onlarla birlikte namaza dur, onlar ne yapıyorsa sen de aynısını yaparak onları taklit et (rüku edenlerle birlikte rüku et). Böylece namazı kılmış olursun. Cemaatle kılınan bu namazlarda hiç kıraat yapmasan bile olur. Çünkü kıraati zaten tüm cemaat adına imam yapar. Zamanla bazı ayetleri ezberlersen bilahare sen de tek başına namaz kılabilirsin." Bizim bu önerimizi tatbik eden bir insanın namazı ile namazlarımız arasında rekat sayıları bakımından her hangi bir fark olabilir mi?

Görüyorsunuz, bir gayr-i müslim camiye gittiğinde namazın nasıl kılındığını öğrenmiş olacak. Çünkü rukuya gidenlerle birlikte rukuya gidiniz, ayeti var. Yani bu gayr-i müslim camiye gitmezse namazı öğrenemeyecek mi? "Ben evimde kılmak istiyorum, nasıl namaz kılacağım?" dediğinde biz ona caminin yolunu mu göstere­ceğiz? Hz. Peygamber zamanında her mü'min camiye geldi de na­maz kılmayı öyle mi öğrendi? Peki Hz. Peygamber hangi camide namazı öğrendi? Öyle ya! Önce kendisinin bu namazı öğrenmesi la­zım ki, başkalarına da öğretebilsin! O zaman nerde öğrendi namazı?

Bu ayetin geçtiği Bakara Suresi, medeni bir suredir. Acaba Mek­ke'de "rukuya gidenlerle birlikte rukuya gidiniz" ayeti nazil olmuş muydu? Mekke'de namaz kılındığına göre nasıl kılmıyordu? Bilin­diği kadarıyla Mekke'de cami yoktu, bireysel namaz vardı. Bu du­rumda sahabe namaz kılmayı nasıl öğrendi?

Bunun yaranda şayet ruku edenlerle ruku ederek namazı mütevatir olarak öğreneceksek, namazla ilgili pek çok mesele daha var. İmamlık, cemaat, namaz tamamlama, saf düzeni, ezan vb. Bunları da ruku edenlerle birlikte öğreniyoruz. Bunları kabul edeceksek, sünnetle gelen uygulamayı kabul etmiş olacağız. O halde bu durum mütevatir sünneti kabul ediyoruz anlamına mı geliyor? Mütevatir sünnete evet, haber-i vahide hayır yani. Ancak şu iddiayı dile geti­renler, mütevatir dahi olsa hiçbir şeyin sünnetle tayin edilmediğini söylüyorlar. Onlara göre -yukarıda denildiği gibi- namaz ahkamının hepsi Kur’an'da vardır. Bir tarafta mütevatir uygulamadan namazı öğrenmek; diğer tarafta her şeyin Kur'an'da olması. O zaman karar vermeliler; her şey Kur'an'da var mı? Yoksa Kur'an'ın bazı emirleri­nin nasıl yerine getirileceğini sünnetten de öğreniyor muyuz?

Eğer sünnetten de bir şeyler öğreniyorsak peki biz "Resulullah'a itaat edin" ayetine bakarak Kur'an'da olmayan ahkamı öğrenmek istedi­ğimizde neden hop oturulup hop kalkılıyor? Siz "rukuya gidenlerle rukuya gidin" ayetine bakarak, uygulamaya başvuruyorsunuz ve ahkamı öğreniyorsunuz. Biz "Resule itaat edin" ayetine bakarak ah­kamı öğrendiğimizde size ne oluyor Allah aşkına?! Burada şu örneği versek; ezan mesela; ezanı dinin bir hükmü kabul edebilecek mıyız.?

Kur'an'da yok! Sünnetle sabit ve mütevatir olarak gelmiş! Ezanı ka­bul edersek, dine ilavede bulunmuş olmayacak mıyız? Ezanı red­dedersek, mütevatir bir uygulamayı inkar etmiş olmayacak mıyız?

Bazen ne diyeceğimi bilemiyorum! Ben kalkmış neye cevap ve­riyorum! Namazı nerden öğreniyoruz? Bunu ispat etmeye çalışıyo­ruz. Enerjimizi bu tip şeylere mi harcayacaktık? Ümmetin ihtilafsız hallettiği şeylerle ümmeti yeniden meşgul etmenin bizi rıza-ı ilahi­ye yaklaştıracağını mı zannediyoruz? Yazıklar olsun bize! Namazı bile kendi ideolojilerimize kurban etmişiz! Neden? O kadar sırıtıyor ki, nedeni? Çünkü namaz sünnet savunucularının elinden alınma­sı gerekir. Sünnetin beyanı olarak namaz orada durduğu müddet­çe hadissiz sünnetsiz yapamayacağımız açıktır. O halde ne yapıp yapıp namazı da Kur'an'a bağlayıp Peygamberle sünnetle bağını koparmamız gerekir. Anlayış bu işte! Ancak olmuyor! Bir taraftan namazın bütün ahkamıyla Kur'an'da olduğunu söyleyeceksiniz; ol­mayınca "ruku edenlerle ruku ediniz" diyerek mütevatir sünneti adres göstereceksiniz.

Böylece rekatların Kur'an ile farz kılındığını söylemiş olacaksınız ve böylece ümmetin bütün sorunlarını çözmüş olacaksınız. Yazık! Aklıma gelmişken şunu söylesem; namaz için ca­miye gitmek şart bunlara göre; yani farz. Eğer "ruku edenlerle bir­likte ruku etmemiz" emredilmişse cemaatle namaz farz olmaktadır. Peki bu iddiayı dillendirenler, namazlarım cemaatle mi kılıyorlar? Nitekim İbn Hazm de aynı şekilde düşünmüş ve tek başına namazın geçerli olmadığını söylemiştir.

Şimdi bunlar cemaatle kılmadıkları namazları nasıl değerlendiriyorlar? Şayet şöyle diyorlarsa; biz cami­de namazı öğrendik, artık sonradan ferdî olarak evde de kılabiliriz. İyi de bunu nerden çıkarıyorlar? Ayet ve emir açık. "Ruku edenlerle ruku edin." Öğrendikten sonra evlerinizde kılabilirsiniz, şeklinde bir mana burada yok! Bu manayı verirsek, Kur'an'ı hevamıza uydu­ruyoruz, anlamına gelmez mi? Sırf hadisleri reddetmek için kendi­nizi büyük bir külfetin altına sokuyorsunuz. Sokuyorsunuz sokma­sına da sonra da buna riayet ediyor musunuz onu da bir Allah bilir!

Şu hususu burada ifade etmeliyim: Evet, namaz kadim bir ibadettir. Bütün peygamberlerde bu ibadet vardır. Kur'an, bunun temel rukunlarına değinmiştir. Ancak vakit, rekat ve diğer ayrıntıları Kur'an'da yoktur. Allah Resulu bu kadim ibadeti Yahudileri görerek yahut -olmadı ya!- onların sinagoglarına giderek öğrenmedi. Ceb­rail (a.s), Peygamberimize geldi ve geçmiş ümmetlerde de bulunan bu namazı bugün kıldığımız şekilde vakitlerini ve rekatlarını da tam olarak tayin ederek öğretti. Bir anlamda ehl-i kitapta da olan bu iba­detin aslını-esasını göstermiş oldu. Çünkü ehl-i kitabın bu ibadeti de tahrif etme ihtimalleri yüksekti. Dolayısıyla bunu yahudilere bağla­manın ne manası var Allah aşkına!

Şimdi gelelim bu iddianın daha ileri boyutuna. İslamoğlu'nun kısmen değindiği boyuta. Yahudilerden namazın alınması boyutu­na. Herhalde bunlar ekip olarak çalışıyor. İddia şöyle:

Kur'an'da namaz kılınmasına yönelik bir emir genelde şu şekil­de karşımıza çıkar: "... O namazı kılın ve o zekâtı verin." (Müzzemmil, 20)

"es-Salah" kelimesinin başında gelen "el" takısı, mâ'rifelik (be­lirlilik) ekidir. Muhataplar tarafından zaten bilinmekte olan şeyler için kullanılır. Bu ayeti okuyan başta peygamber olmak üzere tüm müslüman tıpkı oruç örneğinde olduğu gibi "o namazı kılın" derken Allah'ın hangi namazdan bahsettiğini çok iyi anladılar. Ve böylece ehl-i kitab'ın kılmakta olduğu şekliyle namazı kılmaya başladılar. Kudüs'e (Beyt'ul Makdis'e) dönerek namazlarını kılmaları bunun delilidir. Çünkü o zamanlar ehli kitap Kudüs'e dönerek namaz kı­lardı. "O namazı kılın" emri, Kudüs'e doğru dönme emrini de içinde barındırdığı için zaten bilinen bu hususla ilgili bir ayet inmemiştir. Günümüzde Rabbinik Yahudilik'te namaz vakitleri ve rekât dağlımı şu şekildedir:

Brochos, Sabah 2 Rekat

Shacharit, Öğle 4 Rekat

Ashrei, ikindi 4 Rekat

Ma'ariv, Akşam 3 Rekat

Shema, Isha'a 1 Rekat

(Nisiyat Kapayim): Başlarken elleri kaldırmak

('amidah): Kıyam. Eller salınmış vaziyettedir.

(Breikhah): Rükû, her rekâtta bir defa yapılır.

(Qidah): Secde, her rekâtta iki defa yapılır. (Ben ABRAHAM- SON, a.g.e, s. 9-11 Resimler aynı kaynaktan alınmıştır.)

Ehl-i Kitab'ının kıldığı beş vakit namazın bugün bile, yatsı dışın­da, bizim kılmakta olduğumuz namaz ile birebir örtüştüğü açıktır. Yatsı namazındaki farklılığın sebebi ise ayrı bir araştırma konusu olmalıdır.

İddia böyle! Sırayla gidelim:

1-"Salat'taki el takısı, namazın bilindiğini gösterir. Onun için Müslümanların kıldığı namaz ehl-i kitabın kıldığı namazdır. Müslümanlar o dönemde ehl-i kitab'ın kılmakta olduğu şekliyle namazı kılmaya başlamışlar!" Bu iddianın temeli Ben Abrahamson'un kita­bına dayanmaktadır. Bu kitap olmasa böyle bir iddiayı temellendir­mek de mümkün olmayacaktı! Ona aşağıda değineceğiz.

Bir kere salattaki el takısı, evet, namazın bilindiğini gösterir, an­cak bu namaz o dönemdeki ehl-i kitabın namazı değildir. Bu namaz, Kur'an'da peygamberleri döneminde her ümmet için var olduğu malum olan namazdır. Ehl-i kitapta kırıntılar kalmış olabilir. Ayrıca eski ümmetlerde olsa bile namazda birkaç değişikliğin yapılmasına mani hiçbir şey yoktur.

Diğer taraftan Hz. Peygamber, ehl-i kitaptan bu namazı nasıl öğrenmiştir? Mekke'de ehl-i kitap yoktu. Ayrıca yu­karıdaki iddiada Müslümanların ruku edenlerle ruku ederek nama­zı öğrenecekleri geçmekteydi. Burada ise ehl-i kitaptan öğrenerek.(1) Peki Müslümanlar sinagoga, havralara giderek mi namazı öğrendi­ler? Ya da Müslümanlar değil de Hz. Peygamber, "durun, ben bir gideyim, öğreneyim, size anlatırım" mı demiştir? Hz. Peygamber'in böyle bir yolculuğa çıktığı veya bir yahudiyle karşılaşıp ondan namazı öğrendiği bilinmemektedir.

Yine bırakın ehl-i kitabı, müşrik­lerin bile salatadan bahsediliyor. Bu salata Hz. İbrahim'den kalma olduğu söylenebilir. Niye Yahudilere gidiyoruz ki?! Yoksa müşrik­lerin namazında bir problem mi var? Ya da onlar putperest de onun için onların namazına gerek mi yok?! Gerçekten hazır yanıbaşında bu salat varken Hz. Peygamber niçin bu namazı taklid etmek iste­memiş? Varsa yanlışları düzeltebilirdi. Nitekim, cahiliyeden redde­dilenler olduğu gibi tashih edilenler veya aynen baki kılınanlar da vardı. İş çetrefelleşti. Soru şu: Bu kadar saçma sapan bir çetrefelliğe gerek var mı? Namazı Cebrail'den mi öğrenmek daha kolay yoksa ehl-i kitaptan mı? Cebrail'in öğrettiği namazda muhakkak geçmiş ümmetlerde olan temel rukunlar vardır. Ancak bu temel rukunların bile mevcut ehl-i kitapta tahrife uğramadığı ne malum?!

2-O dönemin ehl-i kitabının salat adıyla geçen namazı kıldık­larını nerden biliyoruz? O namaz -şayet namaz ise- tahrife uğramış olamaz mı? Ehl-i kitap çoğu şeyini bozdu, değiştirdi de namazı mı muhafaza etti? Ya da şöyle diyelim: Doğrusuyla yanlışıyla bazı şey­leri muhafaza ettiler. Hz. Peygamber, onların yaptıkları hareketin doğru ve yanlış olduğunu nerden bilecektir? Hani "Kitap nedir, iman nedir?" bilmiyordu. O halde ancak ve ancak Allah ona söy­leyecek de öyle bilecektir. Fakat Allah'ın Kur'an'da salata mevcut, yaşayan ehl-i kitaptan öğrenilebileceğine dair en ufak bir işareti yoktur. Şayet ehl-i kitaptan öğrendiğini söyleyeceksek bile o zaman Kur'an dışı bir vahiyle Hz. Peygamber'in yönlendirildiğini kabul et­mek durumundayız. Aynen kıble olarak Kudus'e dönmekte olduğu gibi. Ama bir taraftan asla Kur'an dışı vahiy olduğunu kabul etme­yeceksiniz, diğer taraftan ise Kur'an'ın emriyle Hz Peygamber'in salatı ehl-i kitaptan öğrendiğini iddia edeceksiniz, Kur'an'da böyle bir emir veya yönlendirme olmadığı halde! Olacak şey değil!

3-Şimdi gelelim esas meseleye. Bir yazar ve bir kitap. Tüm inançlar bu kitaba bağlanmış! Bu kitap neyin nesi? Hiç önemli değil! Kitabın amacı ne? Hiç önemli değil! Yazdıkları doğru mu? Hiç önem­li değil! Bu kitap tek bir kitap ve bunu destekleyen tarihsel ve dinî bir kaynak var mı? Hiç önemli değil! Bu kitap bizim haber-i vahide benziyor, hatta daha beter! Çünkü haber-i vahidlerin senedi var, bu kitabın ise senedi yok, ancak 3000 yıl öncesi bir ibadetten bahsedi­yor! Hiç önemli değil! En azından Tevrat'ta, yoksa Talmud'da böyle bir salata işaret olsa! Yok, ama hiç önemli değil! Bu kitapta bile yatsı namazının rekatı tutmamış. O zaman biraz şüphe etmek gerekmez mi? Hayır, hayır, hiç önemli değil! Ama hadislerde birazcık şüphe olsa elimizin tersiyle itiyorduk! Ama Kur'an zanna uymayı yasaklı­yor diyerek, hadisleri reddediyorduk?

Abrahamson'un kitabında da bir şüphe beliriverdi. Neden buna zan diyerek onu reddetmiyoruz?

Evet, bu kitap değerli meslektaşım Yrd. Doç Dr. Süleyman Tu- ran'ın bana verdiği bilgiye göre İslam'ın yahudilikten devşirildiğini ispatlamak amacıyla yazılmış! Hakikaten yatsı namazı hariç bütün şekilleri, hal ve hareketleri tam olarak uydurulmuş! Yatsı namazı­nın rekatının farklı verilmesi herhalde çok sırıtacağından olmalıdır. Yani olay "bu kadar da olmaz!" dedirtecek cinsten!! Herhalde bu kadar farklılık göze batmaz ve insanlar ciddi anlamda İslam'ın Ya­hudilikten teşekkül ettiğini kabul ederler diye düşünülmüştür.

Mesele şudur: "Tevrat'ta yer alan bilgilere göre, dönemin çev­re kültürlerinde olduğu gibi, eski İsrail toplumunda da ibadetin te­melini kurban kültü oluşturmuş; bilhassa İbrani ataları döneminde ibadet, ferdi tarzda Tanrı'ya sunulan adak, takdime ve dua şeklinde yerine getirilmiştir. Geleneksel Yahudiliğe göre II. Mabed'in Roma­lılar tarafından yıkılmasıyla birlikte (MS 70) Mesih'in ortaya çıkıp Süleyman Mabedi'ni tekrar inşa edeceği ve tüm Tevrat hükümlerini yeniden hayata geçireceği güne kadar, kurban ibadeti askıya alınmış durumdadır. Eski İsrail dininde Mabet, kurban ve kohenlik uygu­laması merkezi konuma sahipken, II. Mabedin yıkılmasıyla birlik­te Yahudi dini hayatı, sinagog, Tevrat ve rabbiler etrafında gelişme göstermiştir. Mabette kohenler aracılığıyla yerine getirilen kurban ibadetinin yerini, sinagoglarda rabbiler eşliğinde icra edilen Tevrat çalışması ve dua (tefila) almıştır.

Günümüzde de uygulandığı şekliyle sabah, ikindi ve akşam olmak üzere günde üç vakitten oluşan düzenli ibadet, tercihen sinagogda bir kısmı ferdi bir kısmı en azın­dan on kişiden oluşan cemaat (minyan) eşliğinde İbranice okunan dualar halinde icra edilmektedir. Yahudi ibadetinin büyük bir kısmı oturarak ve ayakta yerine getirilmekle birlikte, duanın belli yerle­rinde rukuya benzer bir şekilde ayakta ya da oturarak eğilmek su­retiyle (buna günümüzde görüldüğü gibi kıyamda biraz sallanarak yapılan hareket diyebiliriz) bir nevi yarı secde yapılmaktadır. Tam secde düzenli ibadette yer almayıp bilhassa Mabet döneminde Ke­faret gününde (yom kippur) uygulanmıştır. Günümüzde ise Aşke- naz Ortodokslar tarafından Yeni yıl ve Kefaret günü ibadetlerinde; Karailer tarafından ise düzenli ibadetin bir parçası olarak uygulan­maktadır." (Bk. Salime Leyla Gürkan, Yahudilik, İstanbul: İsam Yayınları, 2015, ss. 192-203.)

Salat denilen ibadet bu bahsedilen duadır ve mevcut, yaşayan Yahudilikte namazın olmadığı anlaşılmaktadır. Belki de namazı da tahrif etmiş, onu bu duaya çevirmişlerdir, Allah bilir! İşte Ben Abra- hamson, İslam'ın Yahudilikten hareketle oluşturulan bir din olduğu iddiasını kanıtlamak üzere yukarıda zikredilen hususları çarpıtarak, yani "namaz bu dua rituelinden alınmıştır" diyerek bir benzetme yoluna gitmektedir. Şimdi bize ne oluyor Allah aşkına?! Hadîse nef­ret duymak için Peygamber size ne yaptı, bu ümmetin alimleri size ne yaptı Allah aşkına?!

Prof.Dr.Yavuz Köktaş-Modern Zamanlarda Hadisi Savunmak,syf:316-326

Dipnot:

(1)- Ehl-i kitap deniliyor, ancak maksat Yahudilerdir. Abrahamson da Yahudilikte bunun olduğunu söylüyor. Mesela neden Hıristiyanlar da böyle bir ibadet yok! Hıristiyanlar Peygamberimizin dönemine daha yakın! Hatta Musa'ya da iman etmiş bir topluluk! Kur'an her peygamberde namaz olduğunu söylediğine göre Hz. Isa da namazı öğretmiş olmalıdır. Ama neden Hıristiyanlar da bu ibadet yok! Muhtemelen namazı ihmal ettiler, unuttular ya da tahrif ettiler. Yahudilerden bu namaz aynıyla (!) geliyor, ama Hıristiyanlar da bırakın aynı olmayı aslı bile yok!
Devamını Oku »

İslamoğlu ve Tarihselcilik



'İslamoğlu, Kur'ana olması hasebiyle tarihselci olamaz. Acaba gerçekten öyle mi? Önce “Maksad eksenli okuma” dediği şeye üç örnek verir. Sonuncusu hırsızlık cezasıdır. Sorular sorar. Cezanın kendisi mi, maksad mı diye... Ardından bu cezayı Kur’an’ın ihdas etmediğini söyler. Hz. Peygamber in geleneksel cezayı olabilidiğince sınırladığını ifade eder. Mesela seferde bu cezanın uygulanmayacağını buyurmuştur. (Not: Ona göre Hz. Peygamber, şari olamazdı, haram koyamazdı, Kur’an’a ilave bir hüküm getirmezdi. Sadece Kur'an'da olanı uygulardı. Allah, Kur’an'da cezadan umumi bir şekilde bahsediyor, ancak Hz. Peygamber, Kur’an’ı sınırlıyor. Oldu mu şimdi? Ne haddine değil mi ya!!)

Ve ardından “vahyin cezalandırmada maksadı suçluyu değil, suçu mahkum etmek ve caydırıcılıktır” diyerek şu açıklamayı yapmak zorunda kalır: "Bu okuma biçimi tarihselci okuma biçimi değil, makasıtçı okuma biçimidir. Tarihselci şöyle düşünür. Allah sözünü söylemiş, teşriini yapmıştır. Teşrii sırası bize gelmiştir.

Bu, Allah'ın kelamını tarihe mahkum etmektir. Kur’an'ın hükümlerini indiği zaman ve mekanla sınırlayan bu anlayış Kur'an’ı mehcur bırakmanın bir türüdür. Makasıtçı anla-yış, Allah'ın muradının tekil lafız ve hükümlerde değil, o lafız ve hükümlerin hedeflediği maksatlarda olduğunu savunan anlayıştır?“(bk.Kur’an’ı Anlama Yöntemi,s.273)

İlerleyen sayfalarda konuya tekrar döner. Çeşitli örnekler verir. Kölelik ve cariye mesela. Ona göre Kur’an bunu kaldırmayı hedefledi. Bir iki nesil içinde kaldırılabilirdi. Buna rağmen Müslümanlar bunu kaldırmadı ve asırlardır köle ve cariye edinmeye devam ettiler. (Not: Peygamberiyle ashabıyla, 19. asra kadar ümmet ya bu işi yapmak istedi ama beceremedi ya da yapmadı, çünkü mesajı anlayamadılar. Var mı bunun başka Türkçesi!!)

Devam edelim. Çok eşlilik ve kadın hakları da aynı... Mesela Allah mirasta kadına ikiye bir pay verirken bunu mutlak had olarak takdim etmemiştir. Bunu bir başlama noktası olarak ele almış ve muhataplarına zımnen teşri yönünü göstererek ”bu yönde ilerleyin" demiş olmaktadır. Yani Kur'an parantezi açmış, ama kapatmamıştır.Bu istikamette ilerleyen Kur’an'ın hedeflediği maksada varır. Hemen buraya da dipnot düşmüş ve Kur’an’ı tarihin tozlu sayfalarına gönem tarihselcilerle özdeşleştirilmemesini tenbih eylemiştir. Buna göre onun anlayışı şudur: Rabb'imiz bize adeta Kur’an ile şöyle seslenmektedir. Ben bunları evrensel ve dinin değişmez sabiteleri olarak söyledim. Bundan sonra yapacağınız bütün teşriiler bunu ışığında. bunlara aykırı olmayacak şekilde olmalıdır.(bk.Kur’an’ı Anlama Yöntemi,s.381-383)

Şimdi bunlara ne demeli? Bu ne perhiz bu ne lahana turşusu mu yoksa çocuk mu kandıryorsun, demeli?! Belli ki, tarihselcilik ile yan yana görülmek istemiyor. Ancak maksatçıyım demek, seni tarihselcilikten ayrıştırıyor mu? Verilen örneklere bakılırsa hep maksad, yani mesaj esas alınmış, buna uygun yeni teşriilerin yapılacağını söylemiştir. Peki tarihselciler farklı bir şey mi söylüyor? Hırsızlığa verilen cezada tarihselciler ”burada önemli olan bu cezayı vermekteki gayedir" diyorlar. Gaye mesela caydırılıcık ise ona göre uygun cezalar takdir edilebilir. İlla da şekilsel olarak elin kesilmesi evrensel olarak savunulamaz. Kölelik konusunda da aynı şeyi söylüyorlar. Allah'ın muradı, maksadı köleliği kaldırmaktı. O dönemde bu gerçeldeştiril(e)medi.

Şimdi bunu gerçekleştirip Allah’ın maksadını yerine getirmeliyiz. Miras meselesi de aynı. Zaman değişmiş, farklı durumlar ortaya çıkmıştır. Buna göre miras olayı yeni duruma uygun olarak Allah'ın gaye ve maksadı ışığında yeniden ele alınmalıdır. Tarihselciler Kur’an'daki hükmü reddetmiyorlar. Var diyorlar, ancak o tarihi şartlarla ilgili bir düzenlemedir, diyorlar. Evet, İslamoğlu bunlardan farklı bir şey mi söylüyor? Mesela miras taksimiyle ilgili taksim ”başlama noktasıdır" diyor. Kur’an hedef gösterdi, o noktada ilerleyeceğiz, diye ekliyor. İlerledik ve günümüz şartlarında eşit olması gerektiği kanaatine vardık. Bu makasıtçılık mı oluyor? Tarihselcilik olmuyor mu? Zaten tarihselcilerin tarihi delillerinden en önemlisi Şatıbî ve makasıt düşüncesi değil midir?

Bir de "Ben (Kur'an), bunları evrensel ve dinin değişmez sabiteleri olarak söyledim" demez mi? Ne demek bu şimdi? Anlayan var mı? Neleri böyle söyledin? Miras taksimi, cezalar, kölelik meselesini mi? Eğer böyleyse bunların evrensel ve değişmez sabiteler olarak söylenmesi ne demek? Yani bu hükümler değişmez mi? Ama değiştiriyorsun, maksat ve hedefler doğrultusunda... Yoksa evrensel ve değişmez sabitelerden kastın gaye, maksat ve mesaj mı? Eğer böyleyse tarihselcilerden ne farkın var Allah aşkına?

Sen, dünyayı kör, insanları sersem mi zannediyorsun? İslamoğlu, düpedüz tarihselcilik yapıyor. (Not: Bilemiyorum, acaba bir farkı var mı? Niye bu telaş içinde? Tarihselciliği topyekun bir metot mu kabul etmiyor? Kabul ediyor da hükümlerin hepsine uygulanmasından mı endişe ediyor?

Mesela tesettür, faiz vs. Nerde duruyor tam olarak anlamak mümkün değil. Tarihselciler ise bu noktada daha açık. İman, ahlak ve ibadet dışında her şey tarihsel, o kadar)
Yapsın, ona diyeceğimiz yok! İyi de yaptığı halde niye tarihselcileri kötülüyor, hem de ağır bir şekilde... Tarihselcilerin yerinde olsam ben ona diyeceğimi bilirdim. Ama ben tarihselci değilim! Susuyorum.

Prof.Dr.Yavuz Köktaş-Modern Zamanlarda Hadisi Savunmak,syf:251-253
Devamını Oku »

Ailenin Hicreti



Aile sözcüğü köken olarak Arapça’dan gelmekte. Kav­ram semantik olarak, iki noktaya işaret ediyor: Biri, bir­birlerine çok yakın olan insanların oluşturduğu ilişkiler dünyası; diğeri de en geniş anlamı içinde, ihtiyaçların gi­derildiği yer anlamı taşımakta. Dolayısıyla aile hakkında konuştuğumuzda, biz aynı zamanda kadın ve erkek, anne ve baba, erkek ve kız kardeş, dedelik ve ninelik, çocuk ve torun, amca ve dayı, hala ve teyzeyle alakalı olan mah­rem ve namahremin düzenlenmiş verili ilişkiler dünyası hakkında da konuşuyoruz demektir. Fakat aynı zamanda bunlarla birlikte bir hiyerarşi, bir statü, kendine has bir ilişkiler örgüsü ve bundan da daha önemli olan; bir dini değerler evreninden bahsediyoruz demektir.

Unutmamak gerekir ki kadın ve erkek olarak insan de­nen varlık, imtihan edilmek üzere yeryüzüne aile dediği­miz bir form içinde gönderilmiştir. Dolayısıyla bu form, bu formun içindeki iki insanla ilgili muhtevasındaki iliş­kiler “âlemi” olarak aile insanın sınama yanılması, yani Hz. Adem ve Hz. Havva'nın “görücü usulü” yada “flör­te” dayalı tecrübeleriyle inşa ettikleri bir dünya değildir. İlişkilerinin hangi zeminde, “eşitlik” yoksa “adalet” zemi­ninde mi süreçlendirileceğine, karar veren onlar olma­mıştır. Aile insan için verili özelliğe sahiptir: ona şekil ve muhtevasını insanın tecrübesi vermemiştir. O bütünüyle din tarafından inşa edilmiştir ve dine ait bir kurumdur.

İnsanın iki türü olarak kadın ve erkek arasındaki bütün ilişkiler; bu ilişkilerin zemini, mahiyeti ve anlamı, bu iliş­kilere kalpleri birbirlerine ısınsın diye bir lütuf olarak nikâhla(elbette ki bu “resmi” nikah değil çünkü onun böyle bir gücü asla olamaz) katılan sevgi bağı, ilk defa bu form içinde dünya şartlarından bağımsız şekilde düzen­lenerek dünyaya gönderilmiştir. Bu yüzden yeryüzünde- ki bütün toplumlarda biz “aile” denen birliktelik biçimini buluruz. Bu özellik, beşerin paylaştığı ortak temellerden biri olmasıyla önem taşır. Bundan olacak ki, toplumsal bütün yapılar içinde toplumun değişimine en çok dire­nen unsuru ailedir. Toplum değişirken, aile değişime kar­şı bütün imkânlarını kullanarak direnir. Bunu, kendine ait her türlü değeri, aşırı şekilde sahiplenerek yapar.

IV

Aileyi; sadece geçmişi eleştirerek kendini haklı çıkar­maya çalışmaktan şimdilik başka bir şey ortaya koya­mamış ve koyması da asla mümkün olamayacak sözüm ona kadının “eşitlik" ve “özgürlük" talebine; bunun bizim Müslüman kesimdeki “töre cinayetleriyle" desteklenen oryantalist yankısı sayacağımız kadının ezilmişliğine; bu­nunla birlikte erkeğin, maişet temini adı altında kurnazca meşrulaştırmaya çalıştığı, İslâm'ın övdüğü ticaretle daha kapitalizmi birbirlerinden tefrik edemediği - daha doğ­rusu etmek istemediği mi demeliyiz - iktisadi faaliyetine kurban veremeyiz. İkisinin de bugün vardığı yer, büyük bir hüsran ve trajedidir; zira birini feminism, birini de kapitalizm teslim almış haldedir. Biri feminizmden hare­ketle erkeği ötekileştirmekte ve ötekileştirmeden düşün­ce üretememekte; diğeri de nasipsiz bir akılla, kapitaliz­mi İslâm ileştirmekten başka bir şey yapamamaktadır.

Aile; günümüzün iki önemli düşüncesini temsil eden ancak meşruiyetleri daha başlangıçtan itibaren tartışma­ya açık olan bu eğilimlerle birlikte değerlendirilemeyecek kadar azizdir. Bu “geleneksel aileyi" kutsamak değildir; onun içinde zamanın getirdiği deforme olmuş ilişkile­ri onaylamak demek de değildir. Nedir geleneksel aile; mahiyeti farklı bir ilişkiler dünyası mıdır; yoksa genelde basite indirgendiği gibi, “nüfus adedi” üzerinden anla­şılmaya çalışılan bir yapı mıdır? Geleneksel aile derken, kişisel olarak, şunu anlamaktayım: mahremiyetin, edebin ve güvenliğin, ama her türden güvenliğin yeniden üre­tildiği, yaşam biçimi kılındığı bu yolla üyelerine aktarıl­dığı ve sadece yine bu yolla “ötekilere” örnek olduğu bir aile. Yani içinde hem yetim ve hem de öksüz olan Hz. Muhammed (sav)! büyüten, ona sevgi, kol-kanat geren bir aile.

Çocukluğundan itibaren, sıkıştığında yeğeninin yanı başında beliren bir amca ve onun bu görkemli gö­revini anlayışla karşılayıp kolaylaştıran bir amca hanımı. Onun yerine döşeğinde yatarken, canları canına kurban ettiğimiz amcaoğlu ve diğerlerini” de ayrıca saymaya gerek yok. Açıkçası yaşlandığımda huzur evinde ölümü beklemeyi; torunlarımın da kreşlerde büyümesini iste­miyorum. Bunlar insani var oluşumuzun ve Rabbimizin yücelttiği akrabalık bağlarının tabiatına, bu bağların fıt­ratına aykırıdır. Müslüman toplum tahayyülümde yaşlı­larını huzur evlerine, sakatlarını hastanelere, çocuklarını kreşlere, ellerinden iş gelenleri de bürolara/fabrikalara gönderen bir toplumun yeri bulunmuyor. Bunların, bize önerilenlerin dışında "Müslüman'ca” bir tarzda düzen­lenmesini hayatı İslâmîleştirmek olarak anlıyorum; ikti­dar sahibi olmanın yolu buradan geçmekte, gerisi ancak bundan sonraki ikincil önemi ifade ediyor.

Geleneksel aile modeli bizim daha kaybetmediğimiz, ama trajik bir şekilde hızla çözülen, çözülürken bütün fertlerini ve toplumu sersemletici bireylere dönüştüren bir model olarak önümüzde duruyor. Onu 21. asrın dün­yası karşısında bir imkâna, bir savunma mekanizmasına, Kuran'ın ifadesiyle bir "karargâha” tekrar dönüştürmek mümkün. Bir tekrardan değil, bir restorasyondan bah­sediyorum. Bunu bir çağrı olarak anlayabiliriz. Bir kere bu aile modeli kendi formu içinde en azından "bölünen” hasta kişilikli insanlar/nesiller yetiştirmediğinden do­layı dikkate alınmayı hak ediyor. Önümüzde duran aile modellerini ve bunların hâsıl ettiği ruhsal sorunları olan nesilleri tecrübe ederek görüyoruz.

Çekirdek aile sadece ruhsal yapısı sorunlu insan modeli yetiştirmiyor; aynı za­manda "gay aile” "lezbiyen aile”de tekil ailenin evriminin vardığı sonraki durakları temsil ediyor. Unutmamak ge­rekir ki çekirdek aile ulus devletin aile modelidir; bu dev­let bu aile modeli üzerinde gelişti ve kendine meşruiyet buldu. "Siyasal toplum” karşısında güç verip bizi ayakta tutan bir aileye/aile ilişkilerine ihtiyacımız var. Tüke­tim toplumuna karşı direnç gösteren; kendi geleneksel değerlerinden hareket ederek ihtiyaçlarını belirlemeye çalışan bir aile; süper marketin ajanı olmayan bir kadın; evde bereket tükendiğinden geçinemiyorum diye sızla­narak kapitalizmin haramlarına batmış bir erkek; sonu gelmez ihtiyaçların sahibi olmuş bir çocuk.

Müslümanlar şimdilik yeteri kadar sofistike olmamış “ham” talepleriyle sadece tüketim toplumunun parçası olmadıklarım, aynı zamanda bir gün bu taleplerin kendilerini ve kendi Müs­lümanlıklarını da tükettiğini göreceklerdir. Kadınlığı ve erkekliği olduğu kadar, işi de modern bilginin ve hayatın dışındaki imkânlarla yeniden anlamlandırmak zorunda­yız. Bize bu hususta ne eşitlikçi ideolojinin ne de kapi­talizmin uzmanlarının söyleyecek meşru şeyleri bulun­muyor. Eğer ailenin önemine, onun bizim Müslüman'ca yaşamamızın imkânlarını güvenceye almasını ve ahreti­mizle ilgili bu dünyadaki işlevine inanıyorsak, kadınlığı­mızı ve erkekliğimizi olduğu kadar işimizi de aileye ve onun değerlerine göre yeniden düzenlemenin yollarım aramalıyız.

Bu nedenle günümüzde çok tartışılan haliyle, kadının hangi kıyafetiyle kamusal alana katılması mese­lesinden önce tartışılması gereken,Müslüman erkeğin modern kamusal alanda yaşadığı trajedidir; haramların yaklaştırılıp helallerin uzaklaştırıldığı bu alanda uğradı­ğı kişilik bölünmesidir; İslâm'ı neden temsil edemediği ya da İslâm'ı yeni temsil etme biçimidir; giderek hızla uğradığı güven kaybıdır; ve en korkuncu “emin" vasfı­nın uğradığı müthiş aşınmadır. Aynı şeyleri Müslüman kadm örtüsünün altında bir kez daha yeniden yaşamak isteyip istemediğine ancak bundan sonra karar vermeli­dir. Unutmamak gerekir ki kamusal alan “köy meydanı” değildir; o asla tarafsız olamaz.

........

IX

'Sağlığının korunması, bakımının sağlanması, eğitimi­nin tamamlanması; kadının annelikten “geri çekilmesi" ve böylece anneliğin fakirleştirilmesi aslında çocuğun artık uzmanlık alanlarının nesnesi olduğuna işaret eder. Çocuk bakım kitaplarının ve yeni uzmanların üstlendi­ği işlev, bundan böyle “aile-dışı” bir müdahale ile karşı karşıya olduğumuzu gösteriyor. Bunların sağlık, hijyen, pedagoji meseleleri şeklinde isimlendirilmesi sadece bir kamuflajdır. Nasıl ki, evlilik bir “görev” olmaktan çıkarak bir “tercih” haline geldiyse, insana ve Müslüman'a ait bir­çok hususta mahrem olmaktan çıktı, bilgilendirme adına sağlık hijyen meselesi halini alarak kamusal alanda aleni­leşerek kabul görmekte.

Günümüzde çocuk ve çocuk yetiştirme meselesi bir bilgi ve bilgilenme meselesine indirgenmiştir. Çocuğun, aile içi kültürle gelen bakım ve büyütülmesi meselesi; ah­lakın, edebin, mahremiyetin ve dinin meselesi olmaktan giderek çıkmakta, zira yukarıda sözünü ettiğimiz üç hu­sustan dolayı anne ve baba bu işte artık yetersiz bulun­maktadırlar. Trajik bir şekilde onlarda kendilerini pey­gamberin sünnetinden bahsetmelerine rağmen çelişkili bir şekilde peşinen çaresiz ve yetersiz sayabilmektedirler. Modern bilimler çocuk hakkında annelik ve babalığı tec­rit eden bilgi hâsıl ettikçe, anne ve babalığında çocuğun yetiştirilmesi hususundaki rolleri o nispette azalıyor. Ço­cuğa karşı olan görevlerinin ne olduğu hususunda tered­dütler çoğaldıkça, aynı zamanda ailenin de içi boşalıyor.

Bu yüzden de batıda 20. asrın yarısından, biz de ise yak­laşık 20. asrın bitimi arifesinde “uzmanlar" artık “ebevey­nin eğitimi yada ‘aile içi eğitim" yoluyla çocuk bakımına ilişkin “yolları” bilimin ışığında düzeltmeye başlamışlar­dır. Evlenmek kadar anne ve baba olmanın da uzman gö­zetiminde bir eğitim sürecini gerektirdiği fikri eğer anne ve baba olmaya daha hazır değillerse- kim buna karar verecek belli değil- çocuk sahibi olma ertelenebilir bir mesele hâline gelebiliyor.

Böylece evlenmek kadar çocuk sahibi olmakta artık deneme yanılmanın neticesine bağ­lı bir kararı gerektirmeye başlıyor. Bundan böyle çeşitli sebeplerden dolayı anne ve babalığa uygun olmayanla­rın “bilimsel ölçüler içinde” ayıklanmasına uzmanların karar vermesi kolaylaşmış hale gelmektedir.Dolayısıyla uzmanların artık anne ve babalığı yaşanması değil, öğre­tilmesi gereken bir meseleye dönüştürdüklerini görürüz. Aslında bu uzmanların düzenlediği ve yönettiği bir top­lumsal yapıda anne ve babalığı, ait olduğu mahremiyet ve duygu dünyasından çıkarıp profesyonelleştirmekle neti­celenmektedir.

Uzmanların sürekli müdahale ederek dü­zenlediği ve bilgilendirdiği aile, mahrem bir alan olmak­tan çıkarak klinik çalışmalarının merkezi haline geliyor. Burada tesettürlü ya da tesettürsüz uzmanların çalışması bu gerçeği değiştirmiyor; Çocuk bu ortamda büyütülmeye çalışıyor; ama asla anne ve babanın bu tecrübe içinde elde ettikleri bilgiyle değil hele geleneğin hiç değil, sade­ce uzman bilgisiyle.

Allah'ın lütfedip verdiği değil; yapılmasına karar ve­rilerek dünyaya getirilen çocuk, bakımı yine uzmanların lütfuyla gerçekleştirilen bir üretimin nesnesi olarak de-ğerlendirilmekte. Kadın çalışma hayatına atıldıkça uz­manların sayısı ve müdahalesi artmakta; iş hayatındaki başarının sürekliliğinin imkânı, kadının çocuğunun ba­kımıyla ilgili yükten kurtulmasını gerektirmekte. Bu bağ­lamda değerlendirildiğinde, kadın hakları gerçekte aileye müdahale hakkını kendinde bulan ve onu idare etmeyi içeren bir uzmanlar programını meşru, hatta bir ihtiyaç haline getiriyor. Bu nedenle kadının hak arayışının man­tıksal neticesi kreş talebiyle sık sık gündeme gelir. Yoksa doğum yapmak, çocuk emzirmek, çocuğuyla birlikte ol­mak gibi gerçekte “kadınsı/ dişil”, yani anneliğe ait kimliksel taleplerle ortaya çıkmıyor. Burada bizzat kadının hakları sözcüğünün kavramsallaştırılırken bile, biyolojik yapıdan ne kadar çok ayrıştırıldığını, bağımsızlaştırıldı­ğını görürüz.

Anneliğin içinin boşaltılarak “fakirleştirilmesinin” ne­ticesinde, çocuk bakımının kendi başına bir profesyonel­lik alanı ve neticede de bir endüstri haline gelmesi, her şeyden önce çocuğu kamusal alanın, dolayısıyla devletin ve ekonominin bir parçası yapmıştır. Bu Müslümanlar ci­hetinden daha başlangıçtan itibaren, Allah'a karşı sorum­lulukları ve özgürlüklerinin tehdit altına girmesi, mahre­miyetin içerik olarak dönüşmesi ve dolayısıyla yok olması demektir. Müslüman kadının iş hayatına katılması bugün ekonomik olmaktan çok, İslâm dışındaki “ideolojik” etki­lerdendir.

Artık evliliği, çocuk doğurma ve yetiştirmeyi bir profesyonellik olarak gören eğitimli Müslüman ka­dın, “öteki” olarak gördükleriyle bir boy ölçüşme, kapi­talizmin ortak kulvarında yarışa girme arzusunu İslâmî bir form içine yerleştirerek meşrulaştırmakta, bununla birlikte anneliği ve çocuk yetiştirmeyi doğal bir durum olmaktan çıkartarak uzmanların alanına terk etmeyi de­nemektedir; ürkek, sıkılgan ve nasıl bir “suç” işlendiğini bilmekten gelen bir mahcubiyetle. Bugün İslâm adına ya­pılan hak arama mücadelesi kadını kendi biyolojisinden kopartarak bize “ötekiler” tarafından yapılmış bir kadın ve kadın hakları portresi çiziyor. Oysa Müslüman ka­dının yapması gereken, “karargâhını” terk etmemesi ve anneliğin “fakirleşmesine” asla müsaade etmemesiydi. Kirlenen denizlerin bir gün kıyılarımızı terk ettiği gibi, bugün aile de bu nedenle hicret'e hazırlanıyor.

X

Kainatta her şey çiftiyle mevcuttur;biri diğeri olmadan kendini tanımlayamaz.Yaratılış silsilesi göz önüne alın­dığında erkek makrokozmozu temsil ediyorsa, kadın da mikrokozmozu temsil eder. Ancak bunlar bir başları­na kendilerini tanımlama imkânına sahip değildir; ama buna rağmen ikisi de kendini tanımlamak gibi bir ihtiyaç içinde bulunur. Çağdaş bireyci telakkiye ters gelse de bu karşılıklı varoluşsal bağımlılık ilişkisinde kadın erkeğin yarısını temsil eder; kadın olmadan erkek, erkek değildir. Erkek kadınla tanımlanır. Kadınla erkek ya da eril ile dişil arasındaki ilişki dünya ile sema arasındaki ilişkiye benzer. Kozmozda olanları nefiste, nefiste olanları da kozmozta bulmamız bundandır.

İslâm'ın zaman algısı güneş ve ay olmak üzere iki koz­mik varlık üzerine kuruludur: Müslüman zamanı üstün­de yaşadığı dünyanın bunlarla olan ilişkisi bağlamında anlamlandırılır. Gündelik hayat olan "şimdiyi” belirle­yen güneştir: Geçmişi ve geleceği dönemleştiren, yani "ömrü” belirleyen ay'dır. Modern muhayyilenin kadın ta­savvuruna aykırı düşse de kadim kültürler kadının ev, ay ve erkekle dünya dolayımında birbirlerini çağrıştıran bir ilişki içinde bulunduğunu söz konusu etmişlerdir.

Dünya katmanında erkek ve ay müzekkerdir, yani aydınlatıtandırlar: oysa kadın güneş gibi müennestir. Evde kadın hâkimiyet sahibi olarak bu rolüyle bulunur. Bu hakkı ona sağlayan mahremiyetin uzamıdır. Bundan olacak ki, as­lında kadın tesettürle kendini dünyaya kapatmaz, tersi­ne bunu yaparken ayın kendini dünyaya açtığı gibi o da mahrem olana kendini açar.

Kadın ve ay arasındaki ilişki mahiyeti kozmik olan muamma dolu bir ilişkidir. Kadim Grek insanına göre ka­dın tabiata benzer; irfanî geleneğin büyük yorumcularına göre de kadın “müteşabih”tir. Dünyadaki bütün kültür­lerde ayla, fakat bilhassa ayın on dördüyle kadın güzelliği arasında bir ilişki kurulduğunu görürüz. O dünyaya ait zamanın ay olarak dönemselleştirilmesini ilk gözetleyendir. Bu ilişki içinde ayın geçirdiği safhaları aynı zamanda kadının da yaşadığına inanılır. Bunu zaman olarak harici, biyolojik olarak dahili bir tecrübenin uyumu olarak gö­zetler: bedenin yaşadığına bizzat kendisi şahitlik yapar.

Bu kozmik zamanın biyolojik bir varlıkta kendini açığa vurmasıdır. Kadın zamanın bu türünü mahrem mekanda temsil ederek erkeğe duyurur: ay yüzünü dünyaya, kadın da kendini erkeğe kapatır. Nutfenin beşer halini alması kozmik zamanın on kameri ayma denk düşer. Kadim kül­türlerde bu yüzden hamilelik, kameri takvim ve ebe ay- rıştırılmaları mümkün olmayan üçlü bir yapı teşkil eder. Bununla özne ile nesnenin birbirleriyle uyumlu ilişki içinde oldukları bütüncül bir epistemoloji kurulur. İnsa­na dair bilginin aynı zamanda bu kendini üzerinde inşa ettiği temeli teşkil eder. Bir ebenin çocuk doğurtmasın­daki sırrın, doğum yapan anneye gösterdiği kozmik du­yarlılık ile sahibi olduğu beşeri ilmin uyumunda yattığına şahit olunduğunda ancak bu anlaşılabilir.

Doğum ile ölüm arasındaki dünyevi ilişkide bu kadın, modern tıbbın yaptığı gibi doğum sırasında çocukta anneyi birbirlerinden yalıtarak araya kendini ikame etmez. Temsil ettiği epistemolojinin tabii hâsılası olarak, doğu­mu ölüm sebebine dönüştürerek bir tehdit aracı haline getirmediğinden, modern tıbbın yaptığı gibi beden üze­rinde egemenlik kurarak onu mülkiyeti hâline getirmez. Doğumu ölüm gibi tabii bir hâl olarak kendi kozmik “vaktine” iade eder ve anneyle çocuk arasından çekilir. Böylece nutfe için hapishaneden kurtuluşun sevinci olan annenin doğum sancısını ayrıştırılması imkânsız bir bü­tüne dönüştürür. Ay bir kez daha kadına erkeğin öteki olmadığını, kendini her şeyiyle apaçık dünyaya gösterdiği on dördü haliyle hatırlatmada bulunur. Bu müzekkerin ideolojilerden aldığı intikamdır.

Abdurrahman Arslan - Sabra Davet Eden Hakikat,syf:303-307;316-321

(,Eğitim Yazıları, 2007, sayı 11)
Devamını Oku »

Öğrendiklerimizi Zihinde Tutma ve Unutmaya Tesir Eden Faktörler



Öğrendiklerimizi zihnimizde uzun süre saklamanın yolu ne­dir? Unutmaya tesir eden faktörler nelerdir? Biraz da bunlar üze­rinde duralım:

1- Öğrendiklerimizin zihinde tutulması için iyi tesbit edilmesi gerekir. Bu ise iyi bir öğrenmeyi gerekli kılar. Unutmayı önleme­nin en iyi yollarından biri öğrendiğimiz şeyi iyi öğrenmemizdir.(554)

Yüzeysel öğrenmelerde unutma miktarı fazla ve süratlidir.(555) Aşırı Öğrenme ise unutmayı en aza indiren ideal bir öğrenmedir.(556) Bura­da kastedilen öğretimin canlı olması da önemlidir. Çünkü canlı bir öğrenme saklamanın en iyi şartıdır. Dikkat pasif, tekrarlar gevşek ve gelişigüzelse kuvvetli bir hatırlama niyeti de yoksa az öğrenilir ve kısa zamanda unutulur.(557)

2-    İyi düşünülmüş şeyler kolay unutulmazlar.(558) Bu itibarla hâfizaya yapılacak en büyük hizmet düşünmek ve düşündürmeye alıştırmaktır.

3-    Aralarında bağlantı kurulamamış parça bilgiler organize bilgilere oranla daha çabuk unutulurlar.(559) Yeni kazandığımız bil­gilerimiz eski bilgilerimize öyle bağlanmak ki yeni edinilen bilgi zihinde bekleyenlerle buluşsun ve birleşsin. O zaman saklama uzun ömürlü olacaktır.

4-    Öğrenme sürecinin arkasından gelen başka bir faaliyet öğ­rendiğimiz şeylerin daha çabuk unutulmasına yol açmaktadır. Bu olaya “geriye ket vurma” denmektedir.(560) Bir öğrenme olayının he­men arkasından uyku gelirse unutmanın en az olacağı belirtilmiştir.

5-    Hatırlama olayında kişiliğin ve zihin seviyesinin etkisi vardır. Hatıralar bunların kudret ve seviyelerine göre gün ışığına çıkarlar.(561)

6-    Öğrenilen materyalin manîdâr yani anlamlı olması hem öğ­renmeyi kolaylaştırır hem de öğrenilen şeyin uzun süre hâfızada kalmasını sağlar. Hiçbir anlam taşımayan materyaller daha kolay unutulurlar. Çünkü bunlar sadece hâfızaya dayanmaktadırlar.Halbuki manîdâr olan materyaller hem hâfızaya dayanmakta hem çağrışımla desteklenmektedirler.(562)

7-   Yapılan çalışmalar “kullanma ve uygulama yeteneğinin te­rim bilgisinden daha yavaş unutulduğunu” göstermiştir. Bu itibarla öğretmen, öğrettiği bilgilerle yaşanan hayat arasında canlı bağlar kurmalıdır.(563)

8-   Unutmayı azaltmada tekrarın da önemli katkısı vardır. Her» hangi bir konuyu Öğrenip anladıktan sonra unutmayı en aza indir­mek için öğrenilenler belli aralıklarla yeniden gözden geçirilmeli­dir. Önemli olan bir husus da şudur: Bu tazeleme ve uygulamalar kısa bir zaman sonra yapılmalıdır.(564)

9-   Bir bünyeyi hâiz materyaller daha az unutulur. Eski bilgi­lerle ilişki kurularak öğrendiğimiz yeni bilgiler, manzûme hâlindeki kelimeler, başka fikirlerin ortaya çıkardığı fikirler, kelime, yalın fikir ve yalın bilgileriden daha uzun zaman hâfızada yaşarlar.(565)

10- Harekî mahâretler en iyi muhâfaza edilen mahâretlerdir. Bisiklete binme, yüzme ve benzeri itiyatlar kolay unutulmazlar.(566)

Yukarıdakiler dışında hâfizayı etkileyen başka faktörler de vardır. Meselâ öğrenilecek şeyin kolay veya zor oluşu, öğrenme metodunun iyi veya kötü oluşu, öğrenenin yaşı, zekâ derecesi, öğrenilen materyale karşı takındığı tavır ve ilgi saklamayı ve hatırlamayı etkiler.(567)

Fikir bağlantılarımız mizacımıza ve genel ruh hâletimize uy­gundur. Bu itibarla bir kısmımız neşe verici şeyleri, bir kısmımız da ıstırap yaratıcı şeyleri daha rahat hatırlarız.(568)

Zayıf olan hafızalar için yapılacak şey, türlü tedai ağları örmek, tekrarlara başvurmak, öğrenilen şeyleri mantıkî bir sisteme bağla­maktır.(569)

Beyinde bulunan bazı sinir hücreleri bazı uyarımlarla birçok defa aktif hâle geçirildiği takdirde farklı bir yapı kazanmakta ve uzun vadeli hâfıza doğmaktadır. Geçici aktiflikler ise kısa vadeli hâfızayı doğurmaktadır.(570)

Çocuklarda anî hâfıza çok kuvvetlidir. Bu hâl, okulda onun çabuk öğrenmesini sağlar. Yaşlılarda durum farklıdır. Onlarda anî hâfıza çökmüş durumdadır. Onlarda eski şeyleri hatırlama hâfızası uzun süre cardı kalır. En yeni öğrenilenlerin en çabuk, en eski öğre­nilenlerin ise en geç unutulması olayına “hafızanın Ribot kanunu” denmektedir.(571)

Unutulmuş bir şeyi tekrar ezberlemeye kalktığımızda birinciye nisbetle daha kolay ve çabuk ezberlediğimizi göreceğiz.(572) Bu da “Tam unutma yoktur.” tezini doğrulamaktadır.

Alfred Adler'e göre “Hatırlamaları belli ruhî bir yönün devamı için yararlı verileri hatırlarız. Unutulmaları yararlı verileri unutu­ruz. Bu durum, hâfızanın tamamıyla izlenen amaca uyan bir intiba­kın hizmetinde olduğunu göstermektedir.(573)

Morgan'a göre nazarî olarak unutmanın iki sebebi vardır:

1- Bozucu etki, 2- Bellekteki çözülme.(574) O, hatırda tutulan mik­tarı pek çok şeye bağlarken üç önemli faktöre dikkat çekmektedir: “Malzemenin anlamlılığı, malzemenin başlangıçta ne kadar iyi öğ­renildiği ve diğer öğrenmelerden gelen bozucu etkiler.”(575)

Unutma; yüksek öğrenim çağında en hızlı, lise çağında daha yavaş seyrederken daha önceki sınıflarda ise en yavaş biçimde seyretmektedir.576

Yapılan araştırmalara göre unutma başlangıçta hızlı giderken bilâhere yavaşlamaktadır.(577)

Hâfiza bozukluklarının da hatırlamaya etkisi vardır. “Şu veya bu şeyi veya gördüğü ve işittiği olayı tesbit edememek, onu uzun bir süre saklayamamak, gerektiği zaman yerini ve zamanını belirtememek ve canlandıramamak gibi hâller hâfızanın unutkanlık (amne- sique) denilen bozukluklarını teşkil eder.”(578)

Hâfiza bozuklukları birkaç bölümde incelenir. Bunları şu şe­kilde sıralayabiliriz:

1-    Amnesia (amnezi): Hâfizanın kaybolması veya unutma, şek­linde tarif olunabilir. Kısmî veya tam olabilir. Bazı hâllerde devamlı, bazı hâllerde geçicidir. Fasılalı veya mahdut mâhiyette olabilir. İn­sanın geçmişi ile ilgili hatıraları tamamen unutması anlamına gelen “tam unutma” nâdiren vukû bulur.(579)

2-    Paramnesia (paramnezi): Bir nevi hatırlama hatasıdır. Bu durumdaki hasta, geçmiş olayları ya yanlış olarak hatırlar veya ol­mamış, yaşanmamış olayları olmuş zanneder.(580)

3-    Hyperamnesia (hiperamnezi): Belli olaylarla ilgili belleğin aşırı derecede canlı oluşuna bu ad verilir. Bu tabir hâfizanın aşırı derecede artışını ifâde eder.(581)

4-    Hypoamnesia (hipoamnezi): Bu durumdaki kimsenin belleği yavaşlar, azalır.(582)

Duyumları mânâlandıran, idrâkleri zenginleştiren., öğrendiklerimizi saklayan, gerektiği zaman hatırlatan hâfiza müstakil meleke (faculte) değildir. Tedailer (çağrışım) ile çalışır. “Bilgi ve tecrübelerimizin hâzinesidir.” Hafıza olmasa düşünce, dolayısıyla dilde olmayacaktı. Olayları önceden kestirmede hafızanın büyük payı vardır. Havanın kararmasıyla yağmurun beklenmesi onun sayesindedir.(583)

Adasal, hâfiza bozukluklarını özelliklerine göre “saptama unut­kanlığı”, “hatırlama unutkanlığı”, “bütünlüğüne unutkanlık” ve “tam olmayan amnezi” gibi kısımlara ayırmaktadır.(584)

Herbert Sorenson hafızadan bahisle şunları söylüyor: “Hâfiza zekânın temel unsurudur. Onsuz zekânın var olabileceği pek dü­şünülemez. işittiğimiz kelimeleri, gördüğümüz yüzleri, edindiğimiz genel bilgileri, gittiğimiz yerleri ve daha birçok şeyleri hatırlayama- saydık birer zavallı aptaldan başka bir şey olamazdık.”(585)

Prof.Dr.Yaşar Fettahoğlu - Kur'an'da Zihin Eğitimi,Çamlıca Yayınları,syf:138-143

Dipnotlar:

554 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 412; Mart, a.g.e., s. 257.

555 Mart, a.g.e., s. 257.

556 Sorenson, a.g.e., s. 413. Aşırı öğrenme, öğrenmenin, materyalin artık öğrenilmiş olduğu söylenilebilecek safhadan daha ileriye götürülmesini ifade eder. Bk. A.y.

557 Sorenson, a.g.e., s. 412.

558 Tunç, a.g.e., s. 73.

559 Mart, a.g.e., s. 263.

560 Sorenson, a.g.e., s. 416.

561 Tunç, a.g.e., s. 73.

562 Mart, a.g.e., s. 259; Sorenson, a.g.e., s. 411.

563 Mart, a.g.e., s. 255; Sorenson, a.g.e., s. 410.

564 Sorenson, a.g.e., s. 413.

565 Mart, a.g.e., s. 253; Sorenson, a.g.e., s. 412.

566 Mart, a.g.e., s. 261; Sorenson, a.g.e., s. 402.

567 Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 151.

568 Adasal, a.g.e., s. 747.

569 Tunç, a.g.e., s. 70.

570 Özbaydar, a.g.e., s. 77.

571 Adasal, a.g.e., s. 763.

572 Tunç, a.g.e., s. 71.

573 Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, s. 45.

574 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 140.

575 Morgan, a.g.e., s. 137.

576 Sorenson, a.g.e., s. 415.

577 Mart, a.g.e., s. 256.

578 Adasal, a.g.e., s. 766,768.

579  Mitat Enç, Ruh Sağlığı Bilgisi, s. 82; Dinçmen, a.g.e., s. 4,5.

580 Enç, a.g.e., s. 83; Dinçmen, a.g.e., s. 4,5.

581 Enç, a.g.e., s. 83; Dinçmen, a.g.e., s. 4,5.

582  Dinçmen, a.g.e., s. 4,5.

Devamını Oku »

Öğrenme Stratejileri





Zaman insanların en kıymetli sermâyesidir. Çağın farkına var­mış, aldım kullanma yeteneğine sahip bütün insanlar zamanın de­ğerini takdir ederler. Zaman her konuda olduğu gibi eğitim-öğretim konusunda da büyük bir önemi hâizdir. Dünyanın uygarlık ya­rışına girdiği çağımızda eğitimcinin hiç mi hiç kaybedecek zamanı  yoktur. Yalnız eğitimci için değil öğrenen için de durum aynıdır.

Kendimize şöyle bir soru sorabiliriz: Ne yapalım, nasıl yapalım da en kısa zamanda, en kolay, en verimli ve kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilelim? Bunun cevabı öğrenme stratejilerini oluşturur. Başka bir deyimle öğrenme şartlarını...

Öğrenmeye olumlu veya olumsuz tesir eden faktörler genel olarak üç bölümde ele alınır: Birinci gruptakiler öğrenenle, ikin­ci gruptakiler öğrenilen materyalle, üçüncü gruptakiler ise arada kullanılan öğrenme yöntemleriyle ilgilidir.(302) Bazıları bunu, öğre­nenle ilgili etkenler ve öğrenilenle ilgili etkenler olmak üzere iki grupta ele alır.303
1- Öğrenenle ilgili etkenler:

İnsanların çeşitli sebeplerden dolayı farklı özelliklere sahip ol­duklarını biliyoruz. Bu özellikler bireylerin öğrenmelerini şu veva bu oranda etkiliyor. Tabiatıyla az etkileyenler var, çok etkileyenler var. Morgan, öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyen faktörleri dört başlıkta ele alıyor:

1-  Zekâ, 2- Yaş, 3- Genel uyarılmışlık hâli ve kaygı, 4- Daha önceki öğrenmelerden yapılan aktarmalar (transfer).(304)

1-Zekâ: Kısaca yeni durumlara intibak yeteneği olarak ta­nımlayacağımız zekânın öğrenme olayı üzerindeki etkisi herkesçe bilinir.(305) İleride zekâ üzerinde ayrıntılı biçimde duracağımız için burada fazla detaya girmeyeceğiz.

2-Yaş:Yaşın da öğrenme üzerinde önemli etkisi var şüphesiz. Yapılan araştırmalar öğrenme yeteneğinin 20. yaşa kadar arttığını, 20-30 yaşlarında aynı düzeyde kaldığını, bundan sonra da her bir yaş için %1lik bir kaybın söz konusu olduğunu göstermiştir.(306)

3-Genel uyarılmışlık hâli: Öğrenmeyi gerçekleştirmenin şart­larından biri genel uyarılmışlık hâlidir (arousal). Bir organizmanın öğrenebilmesi için genel uyarılmışlık hâline gelmesi lazımdır. Bu­rada da ifrat ve tefrit verimli bir öğrenmeyi engeller. Uyku hâli gibi çok zayıf bir genel uyarılmışlık, öğrenmeyi olumsuz yönde engeller. Uyku hâli gibi çok zayıf bir genel uyarılmışlık, öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyeceği gibi aşırı derecede bir genel uyarılmışlık hâli de öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler.(307) Meselâ aşırı kaygı (anxiety) veya şiddetli heyecan hâlleri, öğrenmeyi negatif yönde etkileyici hâllerdir. Morgan, genel uyarılmışlık hâli ile öğrenme arasındaki bağlantıyı tersine U biçiminde bir eğriyle açıklıyor.(308)

Öğrenme olayında sadece genel uyarılmışlık hâli de yetmez, güdülenmiş olmak da gerekir. Yine Morgan, genel uyarılmışlık hâliyle güdü arasında dairesel bir bağlantı kurmaktadır. Ona göre “Genel uyarılmışlık hâlinde olan bir denek, ses, koku, çevresindeki yeni nesneler gibi dış uyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte merâka ve açımlayıcı davranmalara (exploratory responses) yol açar.”(309) Genel uyarılmışlık hâli açlık, susuzluk ve benzeri içsel güdülerle de sağlanabilir.

Mademki güdülenmiş olmanın öğrenmede önemli etkisi var­dır, o hâlde güdü ve güdülenmeyi biraz açmamızda yarar vardır.

Motiv- Güdü-Dürtü-Itilim:

Bireyde bir harekete sebep olacak derecede kuvvetli olan her uyaran bir dürtüdür.(310) “Öğrenmeyi teşvik eden, mümkün kılan ko­şullara öğrenme motivasyonu denir.”(311) Bir canlıyı bir öğrenmeye sevk edebilmek için ona mutlaka o öğrenmeyle ilgili bir ödülün verilmesi, şayet o canlı cezâlı bir durumda ise ondan kurtarılması gerekmektedir. Aksi hâlde bir öğrenmeden bahsedemeyiz.

Adasal, “Dürtünün harekete geçirme derecesi kuvvetine ol­duğu kadar öğrenenin yaşına, cinsine, zekâsına, ilgilerine, benliği­ni teşkil eden vasıflarına ve içindeki bulunduğu psişik durumuna bağlıdır.”(312) diyor.

İtilim, öğrenme faaliyetinin başta gelen öğesidir. Yeterli bir itilim bir öğrenme faaliyetini başlatmakla kalmaz, aynı zamanda onu yönetir ve devamını sağlar.(313) Yeterince itilim (motiv) olmadan ne bir öğrenme ne bir düzenli düşünme ve ne de çaba ve ilgi gibi başarı için gerekli şartları hazırlamak mümkün değildir.

Öğrenme faaliyetini başlatan itilimler genel olarak iki bölüm­de incelenir: İçten gelen itilimler, dıştan gelen itilimler. İçten gelen itilim için Ryan şunları söylüyor: “İtilimin bu en etkin şekli öğ­renilecek konuyu öğrenci için ilginç ve anlamlı kılmakla sağlanır. Öğrenme mükâfatını birlikte getirir. İlgi faaliyetin kendi içindedir ve öğrenciyi işine, çalışmasına bağlar.”(314)

İçten gelen itilim ideal bir itilim şekli olmasına rağmen bazen öğrenmenin onsuz da yürütülmesi gerekebilir. Birey zihince olgun­laşmamış olabilir veya elde ettiği sonuçlara ve ideallere karşı duyarlı olmayabilir. İşte, bunlar içten gelecek olan itilimin önünde bir engel teşkil edebilir.

Şöhret arzusu, alkışlanma isteği, ihtiras, gurur ve benzeri top­lumsal güdüler öğrenmeyi sağlayacak ve faaliyeti kendi yönetimin­de devam ettirecek birinci dereceden güdülerdir.(315)

Psikoloji insanda hükmetme, imrenme, toplumca beğenilme arzusu, rekâbet, kıskanma, tecessüs gibi dıştan gelen güdülerin var­lığını her zaman kabul etmiştir.(316)

Itilimleri belli bir sayıya inhisâr ettirmek mümkün görünmese bile bazı eğitimci ve ruh bilimciler birtakım sıralamalar yapmışlar­dır. Ryan bunlardan biridir. Ona göre dıştan gelen itilim biçimleri şu şekilde özetlenebilir: 1- Övgü ve yergi, 2- Rekâbet, 3- Cezâ ve ödül, 4- İlerleyişin bilinmesi (sonuç hakkında bilgi), 5- Diğer itilim kaynakları.(317)

1- Övgü ve Yergi: Övgü ve yergi öğrenme faaliyetinin başarıyla sonuçlanmasında en etkili güdülerdendir. Bazı araştırma­lar, denenmiş dürtüler içinde en etkilisinin övgü olduğunu göster­miştir.(318) Yine yapılan araştırmalar övgünün, yermek ve kötülemek­ten daha da etkin olduğunu ortaya koymuştur.(319)

Rastgele insanın “aferin” demesi bireyi etkiler mi? Buna ve­rilecek cevap olumsuzdur. Çünkü övgü ve yergi öğrencinin saygı duyduğu, değer verdiği kimselerden geldiği zaman bir anlam taşır, yani öğrenciyi motive eder.(320) Övgünün, çözümü istenen problemin zorluğu veya kolaylığı ile orantılı olması gerekir. Çok güç bir prob­lemin çözülmesi neticesinde öğrenciye küçük bir sözlü takdir ifa­desi öğrencinin düş kırıklığına uğramasına sebep olabilir; aynı tip öğrenme olayları ile tekrar karşılaştığında motiv yetersiz kalabilir. Küçük bir başarı için öğrenciyi ödüllendirerek göklere çıkarmak da onda bir ilgisizliğe sebep olabilir.(321)

Övülmeye ahşan bir öğrenci bu motive şartlanabilir. Her za­man övülmeyi bekler. Bunu bulamadığı zaman ise doping sonrası bir duruma düşer.

Yergi de övgü kadar olmasa bile önemli bir motivdir. Başkala­rı tarafından yerilmeyen, sorgulanmayan bir insanın —hele vicdanî duyguları da körelmişse- her yaptığının veya yapamadığının yanına kalacağı inancı gibi bir çıkmazla karşılaşması kaçınılmazdır, insan­lara sorumluluğu biraz da çevreleri yükler. Yalnız hemen söyleyelim ki burada da her türlü aşırılıktan uzak durmak gerekir. Aşırılığa kaçan yermeler, çocukta kendine güvensizliğe, ümitsizliğe, pısırıklığa, problemlerin tekrarı anında paniğe yol açar. Kur’ân eğitim sistemi,böyle bir çıkmazı asla kabul etmez. O sorgular ama itmez, azarlar ama ümitsizliğe sevk etmez, insanlardan Allah’ın rahmetinden ümit kesmemelerini(322) ister. Mevlânâ “gel” derken ona tercüman olur.

2-Rekabet: Rekabet birden fazla insan arasındaki bir ya­rışı ifâde eder, insanlarda yarışma ve kazanma temâyülü her zaman var olagelmiştir. Eğitimci bu temâyülden yararlanabilir. Çünkü öğ­renmede önemli bir motivasyondur.(323) Birey başkaları ile rekabete girişebileceği gibi kendi kendiyle de rekabete girişebilir.

Başkalarıyla rekabet insanı kamçılar ama denetimi gerekir Çünkü başkalarıyla rekabet içinde olan bir insanda kıskançlık, kır­gınlık gibi istenmeyen duygular ortaya çıkabilir. Öğrencilik haya­tımızda bizimle rekabete girişen bir arkadaşımızın bir yazılı imti­han esnasında “Arkadaşlar kopya çekiyor.” diye bizi öğretmenimize şikâyetini hiç unutmam. Halbuki hiç öyle bir davranışımız olma­mıştı. Öğretmenliğim esnasında da arkadaşlarıyla rekabete girdiği için onlardan gizli ders çalışan, onlardan az not almamak için kop­yaya teşebbüs eden öğrencileri hatırlarım.

Rekabet kontrol edilmediği zaman kişilik çöküntülerine, si­nir yıpranmalarına da sebep olabilir. Bu yüzden bazı ruh bilimciler rekabetin bir öğrenme motivasyonu olarak devamlı kullanılmasını sakıncalı bulmuşlardır.(324)

Ryan, “Kendi kendiyle rekabet ya da kişinin geçmişteki duru­mu ile rekabeti en değerli olan rekabet şeklidir.”(325) diyor. “Bir günü diğer günüyle eşit olan ziyandadır ”(326) diyen Hz. Muhammed belki bu gerçeğe işaret ediyordu.

Kur’ân-ı Kerîm de rekabeti bir motiv olarak kullanır. Örnek: “Herkesin yöneldiği bir yön vardır. Hayırlı işlerde bir birinizle yarı­şın. Nerede olursanız olun Allah sizi bir araya toplar. Allah şüphesiz her şeye kadirdir. ”(327) Kur’ân, rekabeti hayırlı yolda kullanır. Ora­da yarışı kazananları takdir ve teşvik eder. Tevbe Sûresi’nin 100. âyetinde şöyle buyrulmaktadır: “iyilik yarışında önceliği kazanan Muhacirler ve Ensar ile onlara güzelce uyanlardan Allah hoşnud ol­muştur. Onlar da Allah'tan hoşnuddurlar. Allah, onlara, içinde temelli ve ebedî kalacakları, içlerinden ırmaklar akan cennetler hazırlamışlar. Işte büyük kurtuluş budur. ” Bir başka yerde konuya şöyle yaklaşılır. Rablerini eş koşmayanlar; Rablerine dönecekleri için kalbleri ürpermek vermeleri gerekeni verenler; işte onlar iyi içlerde yarış eder­ler; o uğurda ileri geçerler.(328)

Ayetlerde de görüldüğü gibi rekâbet bazı güzel davranışlarla bağlantı kurularak övülmektedir. Şu âyetler, iyilikte rekabetin sonu­cunu vazıh bir şekilde bildirmektedir: “İyilik işlemekte önde olanlar,karşılıklarını almakta da önde olanlardır. Naîm cennetlerinde Allah'a en çok yaklaştırılmış olanlar işte bunlardır. "(329)Yarışı kazananlar için verilecek ödüller devam eden âyetlerde tâdât edilmektedir. Fakat insanlar için, daha doğrusu burada yarışı kazanan insanlar için Allah’a yakın olmanın ne demek olduğu izahtan vârestedir. Biliyo­ruz ki motivin şiddeti ile ödülün değeri arasında kesin bir bağlantı vardır. Bu itibarla insanlar, Allah’a yakın olmak gibi çok değerli bir ödülle motive edilmektedir.

İyi davranışlarda rekabeti teşvik ve tebrik eden, ödüllendiren Kur’ân, kötü davranışlarla ilgili rekabeti yermekte, tevbih ve takbih etmektedir. Allah (c.c.), elçisi Hz. Muhammed'e hitaben buyuruyor ki: “Ey Muhammed, küfürde yarışanlar seni üzmesin, şüphesiz onlar, Allah'a bir zarar veremezler. Allah, âhirette onlara bir pay vermemek istiyor. Onlara büyük azâb vardır. "(330)

3-Cezâ ve Ödül: İnsanların fıtratlarında kazanmak, kay­betmemek, rahat ve huzur içinde olmak, hâlinden memnun, gele­ceğinden endişesiz yaşamak gibi birtakım eğilimler vardır. Hayat boyu bunları elde etmek, elde ettiklerini kaybetmemek için çırpınır dururlar. Cezâ ve ödül onların bu arzularını etkileyen iki önem­li motivdir. Cezâ, huzur ve rahatlarını yok ederken, ödül ise onları mutlu ve bahtiyar kılmaktadır. Bu itibarla birinden kaçarken öbürüne koşarlar. Yani ikisinin de yaptırım gücü vardır. Ne var ki bunların etki güçleri biribirinden farklıdır. Meselâ ödüllendirmenin cezalandırmaya oranla daha etkili olduğu görülmüştür. Şayet ceza istenmeyen tepkileri engelliyor veya zayıflatıyorsa o zaman etki gücüne sahip demektir.(331)

C e z â veya ödülden pedagojik sonuçlar alabilmek için bazı kurallara uymak zorunluluğu vardır. Bunların başlıcaları şu şekilde sıralanabilir:
1-Cezâ (özellikle fizik cezâ) en son başvurulacak bir yol ol­malıdır.(332)

2-Suçsuz cezâ olmaz.

3-Cezâ bir suça karşı verilecekse o suçtan caydırıcı olmalıdır.

4-Cezâda adâlet esastır. Ne amacı aşmalı ne de suça devamı sağlayacak derecede az olmalıdır. Suç işleyen herkese uygulanma­lıdır.(333)

5-Cezâ, insanın bireysel ve sosyal durumuna uygun olmalı­dır. Bazı kimselerin gözüne bakmak yeterli bir cezâ tesiri bırakır­ken duyarsız insanlara fizik cezânın bile etkisiz kaldığını söylemek mümkündür. Bu itibarla cezâ verilecek kimsenin çok iyi tanınması gerekir. Bazı öğrenciler vardır ki öğretmeni yüzüne baktığı zaman kızarır. Böyle bir öğrenci için hiddet ve şiddete başvurmak fevkalâde yanlış olur. Atalarımız “Anlayana sivrisinek saz, anlamayana davul zurna az.” derken insanların bireysel farklılıklarına ve bunlara karşı takınılacak tavra dikkat çekmişlerdir. Yine buradan hareketle diye­ceğiz ki:

6-Cezâ verirken yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, ailevî durum dik­kate alınmalıdır.

7-Sağlıksız insanlara cezâ vermek hem verenin hem alanın başına felaketler açabilir. Böyle talihsiz durumlara düşen meslektaşlar biliriz.

8-Cezâ verilecek kimse bir zarara sebep olmuşsa tazmin yoluna gidilmelidir.

9-Cezâ veren kimse, bunu istemeyerek vermeli ve bu hâlini cezâ verdiği kimseye hissettirmelidir. Mahkemelerimizde ağır cezâ vermek durumunda kalan bir hâkimin kalemini kırma geleneği sanırım bu psikolojiyi yansıtmaktadır.

10-Eğitim-öğretim faaliyetlerinde cezâ çok ağırsa, sebebi belirgin değilse, doğruluğu kabul görmemişse çocukta cezâ verene, kuruma ve öğrenim biçimine karşı bir küskünlük ve oradan kaçınma isteği doğabilir.(334) Bir okul, öğretmen fobisi zuhûr edebilir.

11-Garrett, cezânın, yanlış hareketin hemen ardından verilmesi gereğini vurguluyor. Cezâda adâleti savunuyor.(335)

12-Cezânın herkesin huzurunda alenen veya kimsenin görmediği kapalı bir yerde verilmesi meselesi cezâ alan kimseyle onu gören kimselerde bırakacağı izlenim açısından değerlendirilmelidir. Hangisinde daha terbiyevî sonuçlar alacaksak onu tercih etmeliyiz.

Ödül için de şunları söyleyebiliriz:
1- Ödül de davranışı tahrik eden bir faktördür.(336)

2- Öğrencinin başardı olabümesi için sadece maddî ödül yetmez. Bunu mânevî ödülle takviye etmek gerekir.(337) Bu da ödül ala­nın kişiliği ve ihtiyaçlarıyla ilgilidir. Bazı insanları maddî ödüller, Bazılarını manevî ödüller, bazılarını da hem maddî hem manevî ödüller motive edebilir.

3-“ Öğrenci kendi adına ödül alacak biçimde güdülendirildiğj zaman elde ettiği sonuç en yüksek, grup adına çalıştığı zaman daha düşük, motivsiz çalışmaya oranla grup adına çalışmada daha başarılı görülmüştür.(338)

4-   Ödül ya bir başarının karşılığı veya başarıya götüren bir motivdir. Bunda da ölçünün kaçırılmaması gerekir. Yani ödül, başarıya denk ve ölçülü olmalıdır. Ödül, ihtiyaca cevap verdiği ölçüde insanı motive eder, aksi hâlde etmez.(339)

5- Ödül, öğrenciyi şımartmamak, onda bencil, kendini diğer arkadaşlarından üstün gören duygular uyandırmamakdır. Okulları­mız başarılı öğrencileri ödüllendireyim derken bir yığın ukalâ üret­me durumuna düşmemelidir. Bazı karakterler alkışı, takdiri ve ödü­lü hazmedemeyebilir. Bu durumdaki insanları ödüllendiren okul ve öğretmenler, ödül verdikleri kimsede kötü duyguların oluşmaması için gerekli eğitimi vermelidirler. Aksi hâlde kendilerini de eğitme­ye kalkan bir ukalâ de karşı karşıya gelirler. Öğretmenlik hayatımda öğretmenleri ve çevresi tarafından “dâhî” unvanı verilmiş nice anor­maller gördüm. Bu unvanı alan zavallı çocuklar kendilerine göre bir “dâhî” tipi çiziyor, onun gibi yürüyor, onun gibi konuşuyor, onun gibi giyiniyor, hülasâ onun gibi yaşıyorlar. Bir türlü tabiî ve gerçekçi olamıyorlar.

6-Bir öğrenciyi ödüllendirirken diğer öğrencilerin hased ve kıskançlık duyguları kamçılanmamalıdır.(340) Aksi hâlde hem ödül alan öğrenciye hem ödül veren öğretmen ve okula karşı olumsuz bir tavır oluşur. Ayrıca ödül alamayan öğrencinin kişiliğinde birtakım çatlamalar meydana gelebilir. Bu itibarla okul ve öğretmenler ödül verirlerken de tedbirli olmalıdırlar.

Cezâ ve ödül, eşyanın tabiatına uygun bir gerçek olmakla bir­likte en ideal motivler de değildir. En ideal motiv eylemin ve kişi­nin içinden zuhur eden motivdir. Bir eylemi bir ödüle şartlanarak yapan bir insanın samimiyeti tartışılabilir. Bundan dolayı her iki motiv de eğitimciler tarafından tartışılmıştır.(341)

Uhud Savaşı'nda gerek münâfıkların ve gerekse Müslüman­ların davranışlarında konumuza ışık tutan çarpıcı örnekler vardır. Orada ganimete ulaşmaya karşı Bedirde olduğu gibi şehâdete ulaş­ma galip gelseydi belki de savaş kaybedilmeyecekti. Halbuki öyle olmamış, Müslümanların bir kısmı ganimete teslim olmuştur.(342)

Firavunun sihirbazları da bu konuda enteresan bir örnek teşkil eder. Hz. Musa’ya, karşı mahâretlerini gösterecek olan sihirbazlar “Gâlip gelirsek bize muhakkak ödül var değil mi?” diyerek Firavun'a karşı zamirlerini ortaya koydular. Tabiî sonunda onu yalnız bıraka­rak Hz. Musa tarafına geçtiler.(343) Bu, şunu gösteriyor: Bir şahıs veya bir olaya benimsemeden, sırf çıkar kaygısıyla angaje olan insanlar güvenilir değillerdir. Onları bu angajmana iten ödül de ideal bir motiv değildir. Yunus diyor ki:

“Cennet cennet dedikleri

Birkaç evle birkaç huri

İsteyene vergil anı

Bana seni gerek seni. ”(344)

İbrahim Tennûrî Hazretleri de Allah'a karşı duygularını şu mıs­ralarla açıklıyor:

''Hoştur bana senden gelen

Ya gonca gül yahut diken

Ya hilat u yahut kefen

Lütfün da hoş kahrın da hoş. ”(345)

Bu iki Islâm büyüğünde de gördüğümüz şey, onların Allaha bağlılıkları hiçbir çıkar hesabına dayanmıyor, içlerinden gelen sa­mimi duygulara, kendi içlerinde alevlenen İlâhî aşka dayanıyor.

Şöyle bir soru sorulabilir: Mâdemki cezâ ve ödül ideal bir mo­tiv değildir, o hâlde neden Kur’ân ikide bir cennet ve cehennemden bahsediyor? Kur’ân abesle mi iştigal ediyor? Hâşâ!... Kur’ân abesle iştigal etmiyor. Kur’ân, insan gerçeğinden hareket ediyor. Kur’ân’ı indiren veya gönderen biliyor ki insanların fıtratları farklıdır. Do­layısıyla algılamaları da motivasyonları da farklı olacaktır. Öyle in­sanlar vardır ki ödül, cezâ ve benzeri motivlerle harekete geçmez; inat ederler. Öyle insanlar vardır ki bu tür motivler sayesinde ha­rekete geçerler. Bir kısım insanlar da vardır ki bunlar hem içten gelen bir motivle benimser hem de dıştan gelen bu tür motivlerin etkisi altında kalırlar.

Öyle insanlar da vardır ki içten gelen güçlü bir motivle hareket eder, dıştan gelecek bir ödül veya cezâya iti­bar etmezler. Kur’ân bütün bu gerçekler ışığında eğitim verir. Her insan, Kur’ân’da kendi mizacının yaklaşımını bulur. Bizim söyle­mek istediğimiz, en ideal motiv hiçbir çıkar hesabına dayanmayan, ivazsız garazsız bir benimsemedir. Bu sonuca ulaşamayan insanlar için tabiatıyla en ideal yol cennet, cehennem ve benzeri motivleri kullanmaktır. Sonuç olarak bu konuyu şöyle bağlayabiliriz: İnsan­ların kendi gerçeklerine uygun olan yaklaşım, en ideal yaklaşımdır. Kur’ân bunu yapmaktadır.

Yukarıda da kaydettiğimiz gibi Kur’ân, cezâ, ve ödülü bir motiv olarak kullanmaktadır. Kur’ân’da 147 defa cennet, 2 defa firdevs, 6 defa huld, 11 defa adn,77 defa cehennem, 26 defa cahîm,145 defa nâr kelimeleri kullanılmıştır.(346)

Kur’ân-ı Kerîm’in konuya yaklaşımını şu şekilde sıralayabiliriz:
1-İlâhî adalet mucibince herkes yaptığının karşılığını görür. Ör­nek: “Kim zerre kadar iyilik yapmışsa onu görür. Kim de zerre kadar kötülük yapmışsa onu görür. "(347) “İnkâr edenler... Onlar için şiddetli bir azab vardır. îman edip amel-i sâlih işleyenler... Onlar için de mağfiret ve büyük bir mükâfât vardır. "348

2-Cezâ ve ödül konusunda kulun lehine bir durum vardır. Tevbe eden, af dileyenler için bağışlanma, suç işleyenlerin cezâ olarak suça denk bir cezâ ile karşılanmalarına rağmen, iyilik yapanların daha fazlasıyla ödüllendirilmesi gibi. Örnek: “Ey inananlar; yürekten tev­be ederek Allah'a dönün ki Kalbiniz kötülüklerinizi örtsün, sizi içlerin­den ırmaklar akan cennetlere koysun...''(349) “Her kim iyilikle gelirse ona, ondan daha hayırlısı vardır. Kim de kötülükle gelirse ancak yaptıkları ile cezâlandırılırlar."(350) “Sen af yolunu tut, bağışla, uygun olanı emret, bilgisizlere aldırış etme. ''(351) “Kim ortaya bir iyilik koyarsa ona on katı verilir; ortaya bir kötülük koyan ise ancak misliyle cezâlandırılır. Onla­ra haksızlık yapılmaz.''(352)

Bu âyetlerden de anlıyoruz ki Allah’ın amacı, kullarını cezâlandırmak değildir. O istiyor ki insanlar isteklerini yerine getirsinler, hata yapanlar tevbe edip af dilesinler, Allah da onları bağışlasın.

3- Adâlet esastır; hiç kimseye zulmedilmez. Hiç kimseye işleme­diği bir suçtan dolayı cezâ verilmez. Hiç kimsenin suçunun cezâsını başkası çekmez. Örnek: “Allah, şüphesiz zerre kadar haksızlık yap­maz. zerre kadar iyilik olsa onu kat kat artırır ve yapana büyük ecir verir. "(353) “Sana ne iyilik gelirse Allah'tandır. Sana ne kötülük dokunursa kendindendir...”(354) “Günahkâr kimse diğerinin günahını çekmez. Gü­nah yükü ağır olan kimse, onun taşınmasını istese, yakını olsa bile, yü­künden bir şey taşınmaz..”(355)

4- Kur'ânda genel eğilim, cezânın hemen verilmemesidir. Örnek: “Ey Muhammed, sen inkârcılara mehil ver; onlara mukabeleyi biraz geri bırak. ”(356) Zaten bunun aksi olsaydı Kur'ân çizgisinin dışına çı­kan bütün insanların âcilen cezâlandırılması gerekirdi.

5-İlâhî adâlet için her eylemin bir şâhidi vardır. “Her ümmete bir şâhid getirdiğimiz ve ey Muhammed,seni de bunlara şâhid getir­diğimiz vakit durumları nasıl olacak?”(357) “Yeryüzü Rabbinin nûruyla aydınlanır, kitap açılır, Peyamberler ve şâhidler getirilir ve onlara hak­sızlık yapılmadan, aralarında adâletle hüküm verilir.”(358)

6-Cezâ veya ödül, dünyada da âhirette de uygulanabilir. Örnek: “Kadın, erkek, inanmış olarak kim iyi iş işlerse ona hoş bir hayat yaşa­tacağız. Ecirlerini yaptıklarından daha güzeli ile ödeyeceğiz.”(359) Ayetin yorumunda Mevdûdî, “Bu âyet, âdil, doğru ve şerefli bir tutum içinde olanların âhirette kazançlı çıkmalarına rağmen bu dünya­da daima kaybedeceği gibi yanlış bir fikre kapılan mu mirilerin ve kâfirlerin bu düşüncesinin doğru olmadığını ortaya koymaktadır.”(360) diyor. Başka bir âyette şöyle buyrulmaktadır: “Benim kitabımdan yüz çeviren bilsin ki onun dar bir geçimi olur ve kıyâmet günü de onu kör olarak haşrederiz. O zaman Rabbim, beni niçin kör olarak haşret­tin? Oysa ben gören bir kimseydim.' der. Allah, Böyledir, âyetlerimiz sana gelmişti de sen onları unutmuştun. Bugün de öylece unutulursun! der. İşte, haddi aşanları, Rabbinin âyetlerine inanmayanları böylece ce­zalandıracağız. Hem âhiretin azabı bu dünya azabından daha şiddetli ve daha devamlıdır. ”(361)

Daha önceki âyette dünyadaki ödüle işaret edilirken bu âyette hem dünyada hem âhirette verilecek cezâ vurgulanmaktadır.

7-Verilen cezâ veya ödülün gerekçesi belirtilir. Örnek: “Rablerini inkâr edenler için cehennem azabı vardır. O ne fena dönüş yeridir. "(362)

Ayetlerimizi yalanlayanlara ve onlara inanmayı kibirlerine yedireme­yenlere gelince böyleleri cehennemliktirler. Orada ebedî kalacaklardır. ”(363) Bu âyetlerde gerekçe Allah’ı inkâr, âyetleri yalanlamak şeklinde be­lirtilmiştir. Şu âyetlerde de gerekçe, “Allah'a itâatsizlik" olarak ifâde edilmektedir: “Şu muhakkak ki Allah, kâfirleri lânetlemiş ve onlara çılgın bir ateş hazırlamıştır. Onlar orada ebedî kalırlar ve orada ne bir velî bulurlar ne de yardımcı. O gün yüzleri ateşte çevrilirken Ah ne olurdu bizler Allah'a itaat etseydik.' derler. "(364)

Allah’tan korkanlar için ödül: “Rabbinin makamından korkan kimseye iki cennet vardır. "(365) Bir başka örnek: işte onlara ben sab­retmelerine karşılık bugün bu mükafâtı verdim. Murada erenler ger­çekten onlardır. ”(366) Burada da sabır, ödülün gerekçesi. Şimdi dikka­timiz inanmaya, güzel davranışlara (amel-i salih) sabra ve Allah’a tevekküle çekilmektedir: “İman edip de amel-i salih işleyenleri, elbette onları cennette altından ırmaklar akan köşklere yerleştireceğiz. Onlar orada ebedî kalacaklardır. (Böyle) amel edenlerin mükâfatı ne güzeldir. Ki onlar, sabredip yalnız Rablerine tevekkül edenlerdir. "(367) “Onlar, na­mazı kılan, zekâtı veren ve âhirete kesin olarak inananlardır. İşte on­lar, Rablerinden bir hidâyet üzeredirler. Kurtulanlarda işte onlardır. "(368) Namaz kılmak, zekât vermek, âhirete inanmak... Ebedî kurtuluşun gerekçelerinden birkaçı.

Gerekçelerin belirtilmesi, esas problemi göstermesi, dikkatin orada yoğunlaşması bakımından hayli önemlidir.

Kur'ânda cezâ ve ödülle ilgili ilkelerin daha da çoğaltılıp mümkündür. Fakat konumuzu taşırmamak için daha fazla detaya girmiyoruz.

4-ilerleyişin Bilinmesi: Sonuç hakkında bilgi,öğrenmeyi önemli ölçüde etkiler.(369)

Öğrenme faaliyetinde bir geriye bildirme (feedback) olayı vardır, Öğrenci bu yolla başarı veya başarısızlığını öğrenir. Şayet başarılı olduğunu öğrenirse bu onun için daha çok başarma sebebi olur. Çünkü öğrenme faaliyetinde başarı derecesini bilmek, öğrenmeyi daha bir motive eder.(370) Belli bir konuda başarı elde eden öğrenci­nin o konuya karşı ilgi ve hevesi de artar. Bu da öğrencinin yete­neklerinin artması demektir. Sorenson, “İlgi ve bir işe düşkünlük o alanda kazanılan yeteneğin türevleridir.” diyor. “Başarı kadar başarı doğuran hiçbir şey yoktur.”(371) sözünü tekrar ediyor.

Başarının bilinmesi bir güdüyü güçlendirmekle kalmaz, aynı zamanda devamını da sağlar.(372)

Öğrenme faaliyeti başarısızlıkla sonuçlanmış, öğrenci bunu da öğrenmişse başarısızlık sebebini, nerelerde hata yaptığını da bile­cektir. Bu nedenle bir daha o hatalara düşmez ve daha kolay öğrenir.

Neyi ne kadar başardığını bilmeyen bir öğrenci genellikle yavaş öğrenir veya öğrenemez.(373)

Eskiden okullarımızda yapılan klâsik yazdı imtihan ve ödev­lerin bu açıdan büyük faydası vardı. Öğretmen, öğrencinin yazılı kâğıdını veya ödevini okur, yaptığı hataları renkli kalemle işaret­ler, bu kâğıtları sınıfta öğrenciye dağıtır, onların hata ve sevaplarını görmelerini sağlardı. Bu usûlün büyük faydaları vardı. Öğrenci hem öğrenmesi gereken konuyu hem de maksadını ifâde etmeyi öğre­nirdi. Hatalarını gören öğrenci, öğretmeninin haksızlık ettiği inan­cına kapılmazdı. Ayrıca güzel ve okunaklı yazmayı, imlâ kurallarına uymayı öğrenirdi. Bu âdet son zamanlarda ya azaldı ya da yok oldu. Test tekniği ile yapılan sınavlar da şüphesiz öğrenciye geri bildirim açısından faydalı olabilir ama öbürünün yanında bu fayda cılız kalır sanırım. Bu olumsuz gelişme, liseyi bitiren bir öğrencinin dilekçesi­ni başkalarına yazdırması gibi bir sonucu da doğurdu.

5- Diğer İitilim Kaynakları: Yukarıdan beri sıralayageldiğimiz itilim kaynakları dışında öğrenmeyi etkileyen başka kaynaklar da vardır şüphesiz. Değişik bilgi ve fikirlerin, ideal ve dü­şüncelerin, duygu ve heyecanların, sevgi ve korkuların, ümit ve bek­lentilerin öğrenme faaliyetlerinde büyük katkıları vardır. Bunların hepsini döküp sayacak değiliz. Bize konuyla ilgili fikir verebilecek birkaç örnekle yetineceğiz.

Duygularımız, öğrenmemizde kuvvetli bir motivasyon kay­nağıdır. Bir öğrenme olayından haz veya elem duymamız başarılı veya başarısız olmamızın en güçlü ilk sebepleridir. Duygulanma tek başına bir olay değildir. Burada beden ve zihin iç içedir. Öğrenme­de duygunun etkilerini ilk olarak 1911 yılında Thorndike formüle etmeye çalışmıştır.(374)

İnsan davranışlarında heyecanların da önemli rolleri vardır. Bu­rada kastedilen heyecanlar itidal hâlinde bulunan ılımlı heyecanlar­dır. Yoksa aşın heyecanlar bir kasırga gibi her şeyi alt üst edebilir.(375)

Sınıfta kalmaktan korkan bir öğrenci kendini öğrenmeye mec­bur hisseder. Bu da gösterir ki korku da bir motivasyon kaynağıdır. Şu var ki korku, daha çok korku veren obje veya olaylardan bireyi [uzaklaştıran bir motivdir. Başka bir ifâde ile korku, kurtulma hare­ketlerinin güç ve kuvvet kaynağıdır.(376)

Öğrenme olayında lisan kapasitesinin de rolü vardır.(377) İnsan varlıkları sembolleriyle öğrenir. O sembolleri bilmeden öğrenmeyi gerçekleştirmek mümkün değildir.

Gerek dilin oluşması ve kullanılmasında, gerek sezginin oluş­masında ve gerekse gözlem yoluyla öğrenmede beyin korteksinin ve buradaki birleştirici sahaların önemi vardır.(378)

Rasim Adasal, öğrenmeyi etkileyen şartlardan bahsederken duyu organlarının rolünden de bahsetmektedir.(379)

Buraya kadar gördük ki bir motivasyon olmadan öğrenme ol­muyor. Sorenson, bir maksad ve motivden yoksun olan öğrencinin yayla devresine gireceğini söylüyor. Bu ise öğrenme eğrisinin düz gitmesi anlamına gelmektedir.(380)

Bir motivin etkili olabilmesi öğrenen kimsenin yaşına, cinsi­yetine, zekâsına, ilgilerine, kişilik özelliklerine ve içinde bulunduğu şartlara bağlıdır.(381) Ayrıca bireyin kültür ve bilgi birikimi de motivin şiddet ve miktarına tesir eder.(382)

Güdü (motiv)nün amacından uzaklaşmaması gerekir. Güdü bir araçtır. Zaman zaman bazı öğrenciler tarafından amaç hâline dönüşmektedir. Asıl amacı öğrenmek olan bir öğrenci bu amaçtan uzaklaşarak sınıf geçmeyi bir amaç hâline getirebilmektedir. Bu, altı çizilecek bir yanlıştır. Böyle bir öğrenci öğrenmeden çok, sınıf geçmenin yollarını arayacaktır. Ülkemiz okullarında son zamanlar­da başvurulan kopya ve benzeri gayr-ı meşrû yollar câlib-i dikkattir- Diplomalı cahiller ancak böyle yetişirler.

Motivler zamanla değişikliğe de uğrayabilirler. Anne veya ba­basının isteğiyle piyano çalmasını öğrenen bir çocuk, alkışlandığı zaman bir başka motivle karşılaşmış olur. İlk motiv, yerini alkışa bırakır.(383)

Öğrenme olayında ruh sağlığının büyük önemi vardır. Ruh sağlığının bozulduğu yerde öğrenme süreci de bozulur. Psikopato­lojik hâller bireyin algılama, muhâkeme, dikkat ve hâfizasını etkiler. Adasal, klinik açıdan en çok göze batan bozuklukların zekâ gerilik­leri ve zekâ yıkımları olduğunu belirtiyor.(384)

Şunu da kaydedelim ki öğrenme faaliyetlerinin başarı ile so­nuçlanmasında fizik ve sosyal çevrenin etkisi büyüktür. Öğrenme durumunda bulunan kimsenin içinde yaşadığı kültürel ortam ne kadar uygunsa öğrenmesi o kadar kolaylaşacaktır. Atalarımızın “Balık, gölünde büyür.” sözü bunu anlatmaktadır.

Öğrenmeyi etkileyen faktörleri sıralarken zekâ, yaş, genel uyarılmışlık hâli ve daha önceki öğrenmelerden yapılan aktarmalardan (transfer) bahsetmiştik. O arada genel uyarılmışlık hâli ile birlikte çeşitli motivasyon kaynakları ile ilgili özet bilgiler verdik. Şimdi bi­raz da transferden bahsedelim.

Transfer:

Dünyaya gelişimizden ölümümüze kadar her gün yeni şeyler öğrenir, pek çok öğrenme durumlarıyla karşılaşırız. Bu öğrenme durumlarından bir kısmı diğerlerine benzer. İşte, insanın bir du­rumda öğrendiklerini diğer durumlara aktarması olayına transfer denir.(385) Başka bir ifâde ile “Geçmişte öğrendiğimiz bilgi ve hü­nerlerin yeni öğrenmelerimize -bilgi ve hüner edinmemize- etki etmesi olayına transfer denilir.”(386)

Olumlu ve olumsuz olmak üzere iki türlü transfer vardır. Geç­mişte öğrendiklerimiz yeni öğrendiklerimizi kolaylaştırıyor, bize yardımcı oluyorsa buna “olumlu (pozitif) transfer” adı verilir.(387) Basketbolun hendbolu kolaylaştırması gibi...

Şayet geçmişte öğrendiklerimiz yeni öğrendiklerimizi engelliyor veya zorlaştırıyorsa buna “olumsuz (negatif) transfer” adı verilir.(388)

Transfer olayı üç açıdan meydana gelir:
1-Muhtevanın benzerliği açısından,

2-Tekniklerin benzerliği açısından,

3-Prensiplerin benzerliği açısından.(389)

Morgan'a göre uyarıcı benzerliği ile davranım benzerliği, olumlu aktarmayı (transfer) kolaylaştırmaktadır.(390)
2-Öğrenilen materyalle ilgili etkenler

Öğrenme olayını kolaylaştıran veya zorlaştıran faktörlerden biri de öğrenmeye konu olan materyalin bizzat kendisidir. Evet, öyle malzeme veya durumlar vardır ki bunları öğrenmek diğerlerine oranla daha kolaydır. Meselâ:
1-Algısal bakımından ayırt edilebilir olan yani diğer nesneler­den kolayca fark edilebilen şeyler daha kolay öğrenilebilir.(391)

2-Öğrenen açısından fazla çağrışıma sahip olan materyaller daha kolay öğrenilir.

3-Morgan, “Başka kavramlara benzeyen kavramlar ile basa­maklar dizisi şeklinde düzenlenebilen çağrışımlar da kolay öğreni­lir.” diyor.(392)

4-  Bir malzeme veya bir iş, bir ders konusu ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi o kadar kolay olur.(393) Bunu iki şekilde değerlendirmek mümkündür: Birincisi materyal veya durumun kendisinin bir mâna ifâde etmesi, İkincisi ise öğrenen kimsenin amaç ve ihtiyaçlarına cevap vermiş olmasıdır. Her iki hâlde de öğrenme kolaylaşır. Eğer bir nesne öğrenenin amaç ve ihtiyaçlarına cevap vermiyorsa yeterli ilgiyi çekmeyeceği için öğrenme pek kolay olmaz. Çünkü biz biliriz ki, “Oduncunun gözü ormanda olur.”

5-  Hoşumuza giden, bizde ilgi uyandıran malzemeler hem kolay öğrenilir hem de uzun süre saklanabilir.(394)

6-  Belli bir yapıya sahip olan materyaller daha kolay öğrenilir.

7-  Bireyde dikkat uyandıran objeler daha kolay öğrenilir.

8-  “Şekil ve simetriler” de daha kolay öğrenilen objeler arasındadır.(395)

3- Öğrenme yöntemleriyle ilgili etkenler

Öğrenirken izlediğimiz yol da öğrenme olayını etkiler. Daha rasyonel olmayan ilkel yöntemler öğrenme başarımızı düşürür. Ko­lay öğrenmede etkili olan etkenleri şöyle sıralayabiliriz:
1-Öğreneceğimiz materyalleri, kullanacağımız metotları ferdî farklılıkları da dikkate alarak ilgi, bilgi ve tecrübelerimizle birleştirebilirsek daha kolay, daha verimli ve daha kalıcı başarılar sağlayabiliriz.

2-Yöntem olarak tekdire oranla takdir daha verimli bir yoldur.

3-“Şunu yapma, bunu okuma!” gibi olumsuz istekler yerine “Bunu yap, şunu oku!” şeklindeki istekler, verimi artırmaktadır.(396)

4-Başarısızlıklar üzerinde durmaktansa başarılar üzerinde durmak da olumlu sonuçlar almamıza sebep olur.

5-Dikkat, öğrenmeyi kolaylaştıran en etkin faktörlerden biridir. “Dikkatin teksifi sayesindedir ki öğrenme suhûletle (ko­laylıkla) ve isâbetle vâkî olur. Diğer hususlar aynı kalmak şartıy­la dikkat, gayret, azim, ferdi, öğrenmek istediği şeyin sahibi ve mâliki kılar.”(397)

6-Bir hafta içinde yedi saat çalışma imkânına sahip olan bir kimsenin bir günde yedi saat çalışmak yerine bu yedi saati uygun zaman dilimlerine ayırarak çalışması daha kolay ve verimli sonuç almasını sağlar.(398)Çünkü bir konuyu makul olmayan uzunlukta bir süre çalışmak ilgiyi, dikkati dağıtır, sıkıntı ve yorgunluğa sebep olur.

7-Bütünü öğrenmenin parça parça öğrenmeden daha verimli olduğu söylenmektedir.399 Morgan bunu bazı şartlara bağlamak­tadır. Ona göre bu şartlardan biri, “bütünün, dinlenmeler arasın­da çok fazla çalışma gerektirmeyecek kadar” kısa olması; İkincisi, “malzemenin çok anlamlı ve kolayca birbirine bağlanabilir” olması lazımdır. Üçüncüsü ise öğrencinin yeteneği ile ilgilidir. Şayet öğ­renci zeki ve kolay öğrenen biri ise bütün hâlinde öğrenmesi daha kolaydır.(400)

8-Dersi anlatma (recitation)nın öğrenmeyi kolaylaştırdığı tesbit edilmiştir. Bu nedenle öğretmenler çocuklardan birtakım so­rular sorarak sınıfın huzurunda anlatmalarını isterler.(401) Bu metot çocuğun konuşma yeteneğini artırdığı gibi kendisine güven duymasını da sağlar.

9-İlgi ve amaçla birleşebilen tekrarlar öğrenmeyi kolaylaştırır.(402) Aksi hâlde pek verimli olmazlar. Sorenson, yalnız tekrarın yetmeye­ceğini, öğrenmenin anlamlı, güdü ve ilgiye dayanması gerektiğine işaret ediyor.(403)

10-Bazı insanlar görerek bazı insanlar ise dinleyerek daha iyi öğrenirler. Morgan, “İster gözle, ister kulakla olsun, kişiler, aldıkları malzemeyi edegen bir biçimde örgütlüyor ve kendi kendilerine an­latıyorlarsa öğrenmeleri daha verimli olacaktır.” diyor.(404)

Morgan'ın öğrenmeyi kolaylaştıran etkenlerle ilgili görüşlerini dört maddede hülâsâ etmek mümkündür:

1-  Malzemeyi belli aralıklarla çalışmak, toplu çalışmaktan daha verimlidir;

2-  Sonuçlar hakkında bilgi sahibi olmak öğrenmeyi ko­laylaştırır;

3-  Sadece okuma yerine aynı zamanda anlatmak öğren­meyi kolaylaştırır;

4-  Öğrenilecek materyal kısa ise bütün olarak, uzun ise parçalar hâlinde öğrenmek daha kolay ve verimli olur.(405)

11-  Yapılan denemeler, direktifin öğrenme olayında olumlu sonuçlar verdiğini göstermiştir. Kendilerine direktif verilen bir grup öğrenmeyi gerçekleştirmiş, verilmeyenler ise aynı şeyi görmelerine rağmen öğrenmeyi ya gerçekleştirmemişler veya çok az gerçekleş­tirmişlerdir. Sebebi sorulduğu zaman da kendilerine bir şey söylen­mediğini ileri sürmüşlerdir.(406)

Prof.Dr.Yaşar Fettahoğlu - Kur'an'da Zihin Eğitimi,Çamlıca Yayınları,syf:83-106

Dipnotlar:

302 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 113.

303 Adasal, Medikal Psikoloji, s. 822.

304 Morgan, a.g.e., s. 113.

305 Adasal, a.g.e., s. 823.

306 Ömer Mart, a.g.e., s. 253.

307 Morgan, a.g.e., s. 78.

308 Morgan, a.g.e., s. 78.

309 Morgan, a.g.e., s. 78.

310 Adasal, a.g.e., s. 818.

311 Öztabağ, a.g.e., s. 135.

312 Adasal, Medikal Psikoloji, s. 818.

313 John J. Ryan, a.g.e., s. 79.

314 Ryan, a.g.e., s. 79.

315 Adasal, a.g.e., s. 818.

316 Ryan, a.g.e., s. 80.

317 Ryan, a.g.e., s. 80,81,82.

318 Ryan, a.g.e., s. 80.

319 Öztabağ, a.g.e., s. 136.

320 Ryan, a.g.e., s. 80.

321 Öztabağ, a.g.e., s. 135

322 Zümer 39/53.

323 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 398.

324 Lütfı Öztabağ, Psikolojide İlk Adım, s. 136; Sorenson, a.g.e., s. 398.

325 John F. Ryan, a.g.e., s. 80,81; Garrett, a.g.e., s. 125.

326 İsmail b. Muhammed el-Aclûnî, a.g.e., c. II, s. 233.

327 Bakara 2/148.

328 Mü'minun,23/57-61

329 Vakıa 56/10,11,12.

330 Al-i İmran 3/176.Diğer bazı örnekleri için bk.Maide 5/51,Maide 5/62;Enbiya 21/90;Mü'minun 23/61;Hadid 57/21;Maide 5/48

331 Garrett, Psikolojiye Giriş s. 125.

332 Mustafa öcal, Din Eğitimi ve öğretiminde Metotlar, Ankara 1990, s. 192.

333 M. Faruk Bayraktar, İslâm Eğitiminde öğretmen-öğrenci Münâsebetleri,İstanbul 1984, s. 256.

334 Ryan, a.g.e., s. 81; M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 258.

335 Garrett. Psikolojiye Giriş, s. 125. Aksini savunanlar da var. Bkz. M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 258.

336 Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 218.

338 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 380.

339 Öztabağ, a.g.e., s. 135.

340 Mustafa Öcal, a.g.e., s. 135.

341 Öcal, a.g.e., s. 190,191; Ryan, a.g.e., s. 81.

342 Bk. Mevdûdî,Tefhîmu’l-Kur an, c. I, s. 290-310.

343 Araf 7/13.

344 Mustafa Tatçı, Yunus Emre Divam, c. II, Ankara 1990, s. 384

345 Vasfi Mahir Kocatürk, Tekke Şiiri Antolojisi, Ankara 1968, s. 115.

346 Muhammed Fuâd, el-Mucem, a.g.e., md.ler.

347 Zilzâl 99/7,8.

348 Fâtır 35)7.

349 Tahrîm 66/8.

350 Kasas 28/84.

351 A’râf 7/199.

352 Enam 6/160.

353 Nisâ 4/40.

354 Nisâ 4/79.

355 Fâtır 35/18.

356 Târik 86/17.

357 Nisâ 4/41.

358 Zümer 39/69.

359 Nahl 16/97.

360 Mevdûdî,Tafhîmu 1-Kur’ân, c. III, s. 58.

361 Tâhâ 20/124,125,126,127.

362 Mülk 67/6.

363 Araf 7/36.

364 Ahzâb 33/64,65,66.

365 Rahmin 55/46.

366 Mu minûn 23/111.

367 Ankebut 29/58,59.

368 Lokman 31/4,5.

369 Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 822; Morgan, a.g.e., s. 121.

370 Öztabağ, a.g.e., s. 136.

371 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 391.

372 Sorenson, a.g.e., s. 374.

373 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 121.

374 öztabağ, a.g.e., s. 141.

375 Garret,Psikolojiye Giriş, s. 50,51; Adasal, a.g.e., s, 823; Mart, a.g.e„ s. 253.

376 Garrett, a.g.e.,s. 51.

377 Adasal, Medikal Psikoloji, s. 823.

378 Adasal, a.g.e., s. 824.

379 Adasal, a.g.e., s. 822.

380 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 333.

381 Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 104.

382 Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 217.

383 Garrett, a.g.e., s. 104.

384 Adasal, a.g.e., s. 380.

385 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 85,115.

386 Öztabağ, a.g.e., s. 137.

387 Öztabağ, a.g.e., s. 137.

388 Öztabağ, a.g.e., s. 137, Morgan, a.g.e., s. 115.

389 Öztabağ, a.g.e., s. 138.

390 Morgan, a.g.e., s. 117.

391 Morgan, a.g.e., s. 133.

392 Morgan, a.g.e., s. 133.

393 Ömer Mart, a.g.e., s. 253; Morgan, a.e.g., s. 128.

394 Öztabağ, a.g.e., s. 137.

395 Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 823.

396 Mart, a.g.e., s. 252.

397 Mart, a.g.e., s. 253.

398 Mart, a.g.e., s. 247; M. Şekip Tunç, a.g.e., s. 84,85.

399 Morgan, a.g.e., s. 123; Mart, a.g.e., s. 248.

400 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 123.

401 Morgan, a.g.e., s. 122.

402 Herbert Sorenson, a.g.e., s. 352.

403 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 352.

404 Morgan, a.g.e., s. 123.

405 Morgan, a.g.e., s. 119-127.

406 Garrett, Psikolojiye Giriş s. 212,122.







Devamını Oku »

Modern Dünyada Aile



Aile kendisi hakkında çok şey söylenecek hususiyete sahip bir sosyal dünyadır. Ama ailenin ilk defa mahiyet itibariyle tartışma ve eleştirinin konusu olmaya başlama­sı Rönesans sonrası tarihe dayanır. Zira bu dönemden aile itibaren ilk defa dinin konusu ve ilgi alanı olmaktan çıkartılarak modern devletle beraber siyasetin konusu yapılmış, siyasetin kendi “nesnesi” olarak üzerinde ko­nuştuğu bir “yapı/kurum” haline getirilmiştir. Modern devlet birçok şeyde olduğu gibi onu da sözüm ona kendi koruyucu kanatları, açıkçası hegemonyası altına alarak kontrol etmeye başlıyor.

Sosyolojinin ajanlık yaptığı bü­yük yardımla muhtemelen tarihte ilk defa aile siyasetin nesnesi olmak üzere bilim ve modern devlet tarafından “toplum” denen yeni icat içindeki sosyal bir kuruma in­dirgenerek tanımlanıyor. Yine tarihte ilk defa aile bu dö­nemde planlanabilecek bir “şey” olarak görülmeye başlı­yor; çekirdek aile modeli bu tasavvurun bir ürünü olarak ortaya çıkıyor.

Çekirdek aile bu nedenle sadece aile fert­lerinin sayısı bağlamında tanımlanamaz bir model hu­susiyeti taşır. Sosyal ilişkileri cihetinden ele aldığımızda çekirdek aile özel bir dünya olarak kendini topluma kar­şı kapalı tutar; bu onun yapısal hususiyetini teşkil eder. Kendini kamusal alanda sürekli görünür kılar, bu haliyle aşırı şeffaf sayılır. Fakat sosyal ilişkileri, duygusal bağları cihetinden aynı zamanda kendi içine kapalı bir dünyayı temsil eder.

Her ideoloji gibi sosyoloji de; başlangıcından itibaren İslâm'a göre bir meşruiyeti olmayan, bugün ise açıklama hususiyetini varsa bile yitirmiş bir kategori olarak aileyi “ataerkil” şeklinde tanımlamıştır. Hatta artık açıklayıcı işlevini kaybetmiş olsa bile günümüzün liberal demok­ratik zihniyeti bireyin özgürlüğü bağlamında bu ataer- killiğe karşı çıkarak sorun çözücü bir siyasal araç olarak kullansa da Müslümanların buna şaşmaması gerekiyor. Zira Müslümanlar yaşananlardan ders çıkartacak kadar yeterli bir tecrübeye artık sahip durumdadırlar.

Bugün “Tanrının ölümü nün ya da “ataerkil ailenin” dağılma­sının insanı daha özgür ve bağımsız hale getirmediğini yaşanan uzun ve yoğun bir tecrübenin neticesinde öğ­renmiş bulunuyoruz. Yine biliyoruz ki, dinin hayattan çe­kilişi insanı bilim uzmanlarının parçalanmış dünyasında yaşamaya mahkum ederken aynı zamanda aileyi de iki asırdan beri “şifa” bulmak üzere yeni tüketim nesnele­rinin tecrübe alanı haline getirdi. Bu dünyanın içindeki Müslümanlar şimdi hakkında fazla tefekkür etmedikleri ve bilgiye sahip olmadıkları bir “kişilik geliştirme ibade­tinin” mahpusu haline geldiklerini bu nedenle görmekte ne yazık ki zorlanıyorlar. Bizim için Dr. Spock'un çocuk ve aileyle alakalı verdiği uzmanlık bilgisinin ışığında şe­killenen aile ve yetişen çocuklar hakkında artık konuş­mak ve bu hususta yine yeteri kadar tecrübe kazanılmış haldedir.

Bunun yanında Freudcu aile paradigmasını aynı bağ­lam içinde söz konusu etmemiz lazım. 19. asrın ikin­ci yarısından itibaren bilim adına genel kabul gören bu paradigma fertlerin birbirine karşı sorumlu olduğu aile anlayışını berhava eden varsayımlarıyla yeni bir zihniyet dünyası inşa etti. “Oedipus kompleksi'ni temel alan bu anlayış en başta baba otoritesine karşı açılmış bir müca­deleyi ifade ediyor. Buna göre erkek çocuğun babayı ken­dine rakip gördüğü bu hastalıklı paradigma, ebeveynin sorumluluğunu esas alan bir aile telakkisinin gelişim ve meşruiyetini ortadan kaldırdı.

Modern toplumun bireyci kültürüyle birleşen bu anlayış, ailede her biri kendisi için ayrı bir gelecek, bir başına buyrukluk talep eden ve bu yüzden de en başta itaati reddeden fertlerin yetişmesine sebep olmakta. Bu zihniyet aynı zamanda kuşak çatışma­sı gibi bugün Müslümanlara gayet tabii gelen yeni bir icat ortaya çıkardı. İslâm'a göre asla sahici temelleri olmayan bu kabul, bizi her defasında yeni sorunlarla karşı karşıya bırakan bir felaketi temsil etmektedir.

Ne var ki, artık bugün 20. asırdan kalma açıklama mo­dellerinden olan, ailenin iktisadi ilişkilerin bir hâsılası ya da tarihsel bir kategori sayıldığı bir dönemin çoktan so­nuna geldiğimizi ama bunu anlamakta zorlananların bu modelleri daha açıklayıcı bulmalarını hoş karşılayabili­riz. Hatta aileyi ataerkillikle özdeşleştiren 'aydınlanmış'' tesettürlü “baş”ların geç kalmış bir modernliğin emansi- pasyoncu naralarıyla kendilerini erkekle karşıtlık içinde konumlandırarak, Fransız Devrimi'nin meşruiyetini çok­tan yitirmiş "eşitlikçi" ideolojisiyle aileyi yargılamalarını da hoş görmek mümkün. Bütün bunlar hoş görülebilir; Ama felsefi kabulleri, işleyişine temel sidiği mantık farklıolan yeni bir asırda yaşadığımızı, bu asrın getirdiği yeni tehditlerle yeni imkânları görmek ve anlamak istemeyen Müslümanları hoş görmek kabul etmek lazım ki fazla sa­bır gerektiriyor.

.....

Modern zamanlardan itibaren aile anti-sosyal bir yapı şeklinde resmedilmeye başlıyor. Dinin öngördüğü in­san modeli olan mümin/müminenin aksine yeni bir in­san modeli olarak ortaya çıkan “birey"in özgürlüğünü yapısal olarak kısıtladığı varsayımından hareketle, aile yoğun eleştirinin konusu yapılmıştır. Bu çizginin deva­mı olarak daha sonraları feminist fikirlerin bilhassa 20. asırda kuvvet kazanması ve eşitlikçi ideolojinin zihinler üzerinde egemenlik kurması aileye yönelik eleştirilere süreklilik kazandırdı.

Dünya genelinde hüküm süren bu kültürel/ideolojik etkileşimden tabii olarak Müslümanlar da paylarını almaktadır. Bugün modern eğitim süreç­lerinden geçen Müslüman kesimin aileyi hedef alan bu temele dayalı eleştirilerinde giderek artan bir yaygınlık gözlenmektedir.

Bilhassa kadının evdeki “geleneksel rolü" iyileştirme adına eleştiri konusu yapılırken, çok farkında olmadan modern aile/kadın telakkisi de aynı zamanda İslâmîleştirilmeye çalışılıyor. Ancak ister aile isterse ka­dın ve erkeğin rolleriyle alakalı öne sürülen fikirler ber­rak olmadığı gibi, feminizmle olan benzerlikleri de dikkat çekicidir. Kadın adına yapılan eleştiriler daha çok kadının baskı altında tutulduğu yer olarak görülmeye başlanan ailenin kendisine yönelik olmaktadır. Batıda gördüğümüz gibi bu “aileden kaçışı" beraberinde getirmekte, neticede “birlikte yaşamayı” teşvik etmektedir.

Modern kültürün ve modern kamusallığın aileyi aşındıran ve mahremiyeti çürüten mantığına rağmen aile her zaman insanın fakat bilhassa Müslümanların hususen günümüzde sığınacak­ları bir yer olarak görülmesi gerekiyor. Çünkü aile yapısal olarak her türlü anlamda insan için güvenlik üreten ve güvenlik sağlayan bir “dünya" olma hususiyetine sahiptir.

Müslüman ailenin cereyan eden değişimlerden dolayı gelecekte nasıl bir şekil alacağı bugün bizi her zamankin­den daha fazla ilgilendiriyor. Zira kaygılandırıcı sebepler günümüzde giderek artmaktadır. Hatta denebilir ki biz bugün bir cihetten ailenin “ölümü”ne şahitlik yapmakta­yız. Karşı karşıya olduğumuz, küresel boyutlu hususiyet taşıyan bu meseleyi kabul edelim ki sosyolojinin/psikolo­jinin kavram ve kalıpları içinde anlamaya ve açıklamaya çalışmamız mümkün değil.

Şurası bir gerçek ki modern bilim/bilgi olduğu kadar bunların kavram ve kalıpları da Müslümanların ve onların sorunlarına yeteri kadar nüfuz etme kapasitesine sahip değillerdir. Farklı bir paradigma­ya aidiyetin getirdiği yetersizlikten dolayı bu bilginin ara­cılığıyla kendi sorunlarını anlamaya çalışan Müslüman zihnini de bu bilgi biçimi yanlışa yönlendirmektedir. Ne şekilde ve nasıl bir model olursa olsun, aileyle alaka­lı tahlil ve değerlendirmeler dinden/İslâm'dan bağımsız şekilde ele alınamaz ve değerlendirilemez. Ailenin köken itibariyle “dine ait” olması bunun en büyük sebebidir; bu yüzden o siyasetin değil dinin dünyasına aittir ve bu hu- susiyetiyle yeryüzüne gönderilmiştir.

Ancak Müslümanların bugün büyük bir dönüşüm ya­şamakta oldukları elbette ki görmezlikten gelinemez. Bu süreçler her şeyi kendi hâkim mantığına göre değiştiri­yor; kendine göre şekillendirip her şeye bir yön, bir amaç ve bir anlam yüklemektedir. Altüst edici bu değişimden geçenlerden biri günümüzde Müslüman'ın zihniyet dün­yasıysa, diğeri de hiç şüphe yok ki ailenin kendisidir. Eğer cereyan eden ve yaşanan her sosyal değişim tarafsız, yani değerden bağımsız nötr bir süreç olsaydı endişe etme­ye gerek olmadığım, bu akışı kabullenmemiz gerektiğim söyler, Müslümanların da böylece çok rahatlayacağından emin olabilirdik. Oysa karşı karşıya bulunduğumuz me­selenin bu kadar basit olduğunu söyleyemeyiz.

Kabul edelim ki, hiçbir sosyal değişim evvela tarafsız olmak gibi bir imkân ve hususiyete sahip değildir. İnsa­nın içinde yer aldığı her sosyal değişim kendinde içkin bir amaç ve anlam taşır. Meseleyi bu şekilde ele aldığımızda bizim de içinde yaşayarak tecrübe ettiğimiz değişimi tah­lil etmek zorunluluğuyla yüz yüze geliriz. Hatta bazen bu süreçlerin değiştirmeye çalıştıklarının değişmemesi için muhalefet etmek ve kendi değişmez sabitelerimizi mu­hafaza etmek ve savunmak gibi bir mecburiyetle de karşı karşıya kalmak söz konusudur.

Muhtemelen bugün bu tür bir değişim ve buna karşı yapılacak bir muhalefet sü­reci içinde bulunduğumuzu söyleyebilirsiniz. Elbette ki bunun bir kader olduğu söylenemez fakat Müslüman'ın “akletme” kabiliyeti zayıfladığında bunun kader olması da kaçınılmazdır. İnsanın gerçek sosyal dünyası olan aile muhalefet etmemiz gereken bu değişim türünün getirdi­ği tehditlerle karşı karşıya bulunuyor.

Onu nasıl muha­faza edeceğimiz bugün bizi her şeyden çok ilgilendiren bir meseledir. Böyle durumların yaşandığı zamanlarda artık aileyi kadın ve erkek üzerinden konuşamayız ve konuşulmaması gerekir. Tersine kadın ve erkeği aile üze­rinden, aile içinde üstlenmiş oldukları rolleriyle beraber konuşmamız daha ufuk açıcı olacaktır. Bu kadın ve erke­ğe ilişkin her türlü meselede ailenin eksen alınması ve bu şekilde çözüme çalışılması demektir. Unutmamak lazım ki, aile bir cihetten kadın ve erkeği aşan bir anlamın ve rahmetin dünyasıdır.

Aileyle alakalı yeni sıkıntıların kökeninde, harici se­bepler yanında Müslüman kadın ve erkeğin artık dönü­şen zihniyet yapısı önemli bir role sahiptir. Bugün Müs­lüman erkek evin geçimini bahane ederek kapitalizme, Müslüman kadın da haksızlığa uğradığını bahane ederek feminizme ve bunların yürürlüğe soktuğu değerlere zih­niyet ve amel olarak tedricen teslim olmaktadır. Kapita­lizm İslâm'ın ısrarla vurgu yaptığı helal rızık anlayışına, feminizm de kadının cinsiyet bağımlı evdeki rolüne mey­dan okuyor. Unutmamak gerekir ki evde sarf edilen emek endüstriyel toplumun değer verdiği bir meta üretimini içermez.

Bu haliyle kapitalizm feminist söylemi destek­ler; bu ev kadınlığının ve çocuk büyütmenin hor görül­düğü bir iktisadi ilişkiler dünyası demektir. Bu mekânda harcanan ve kadın emeğine dayanan her türlü faaliyet; ev işlerinden çocuk eğitimine ve mahremiyet ilişkilerine kadar her şeyin hor görülmesi demektir. Ailenin mahre­miyet üzerine kurulu dünyası ve ilişkileri böyle bir tutum karşısında evde bulunan kadının bu mekândaki varlı­ğını anlamsız ve değersiz hale getirmeye çalışır. Günü­müzün Müslüman kadınları için endüstriyel ilişkilerin meta üreten dünyasında tesettürüyle yer almak arzusunu kışkırtan daha çok modern eğitim olmaktadır.

Bu eği­tim süreçlerinden geçen genç kızların kamusallık talebi, önlerine konan her türlü engeli aşma kararlılıkları düşü­nüldüğünde daha iyi anlaşılabilmektedir. Ne var ki, bu kuvvetli ve oldukça sabırsız talep genç kuşağın katılmak istediği modern kamusallığın nasıl bir dünya olduğu­nu aynı zamanda tahlil etmelerine de engel olmaktadır. Kamusal alana tesettürlü Müslüman kadının duyduğu kışkırtıcı talep göz önüne alındığında bunun iki eğilime işaret ettiğini söyleyebiliriz.

Bunlardan biri ve muhteme­len en önemlisi Müslümanların özel hayatlarına nasıl bir anlam verecekleri hakkında daha bir karara varamamış olmalarıdır. Diğeri de daha iyi ve rahat bir hayat sürme adına sınıf değiştirme isteğiyle yüklü olduklarına işaret etmesidir. Unutmamak lazım ki sınıf değiştirmenin aile­de sebep olduğu dönüşümler kadın ve erkek olarak Müs­lümanları da yeni sorunlarla karşı karşıya getirmektedir. Hatta ailenin yaşadığı sorunların kısmen de olsa sınıf de­ğiştirmenin getirdiği çözülmeyle alakalı olduğunu belirt­memiz lazım.

Kamusal alanın düzenleniş biçimi neredeyse her za­man ve her kültürde modern zamanlara kadar özel alan­dan bağımsız düşünülmemiştir. Kemalist modernleşme­ye tesettürüyle renk katmak isteyen Müslüman kadının unutmaması gerekir ki modern aile ve kamusal alan en­düstri devrimiyle beraber birbirlerinden iki ayrı dünya olarak kesin sınırlarla ayrıştırılmıştır. Ancak aileyi koru­ma adına yapılan bu ayırıma rağmen mahremiyet ya da özel alan tabiatı gereği kendi “dil”i içinde kamusal ve siya­sal olan ile özel bir ilişki taşır. Kendinin onlardan soyutla­narak düşünülemeyeceğini ve onlarsız var olamayacağını bilir. Bu şu demektir; Her ne sebeple olursa olsun mahremiyet, kamusallık ve siyasallık birbirlerinden ayrıştı­rılarak kavramsallaştırılamazlar.

Müslüman kadının bu ayrıştırılmış dünyada yer almaya çalışması, tesettürünün “zaferi” değil, sekülerleştirilmesidir. Çünkü tarihsel tec­rübe içinde gördüğümüz gibi aile emek düzeyinde önce üretici sonra da tüketici olarak kamusal alan tarafından içi boşaltılmaktadır. Kamusal alanın insan emeğini sade­ce kendi üretim dünyasında harcamayı meşrulaştırması, kadın ve erkeğin katılımıyla beraber ailede “anne ve baba boşluğu” gibi yeni ve ciddi bir sorun ortaya çıkarmaktadır.,

Abdurrahman Arslan - Sabra Davet Eden Hakikat,syf:327-330;336-341



Devamını Oku »